高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)的有效策略

劉健敏

摘 要：文章從英語讀寫教學(xué)中存在的問題出發(fā)，根據(jù)讀后續(xù)寫的特點(diǎn)，從思維、內(nèi)容、語言三方面提出了利用思維導(dǎo)圖解構(gòu)原文，關(guān)注三處必要的銜接，找準(zhǔn)切入點(diǎn)，抓準(zhǔn)語言特點(diǎn)，保證文體風(fēng)格、語體風(fēng)格以及表現(xiàn)風(fēng)格的一致性的英語讀寫教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞：高中英語;讀后續(xù)寫教學(xué);策略

中圖分類號：G633.41?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A?文章編號：2095-624X（2021）23-0055-02

一、讀后續(xù)寫教與學(xué)中存在的問題

讀后續(xù)寫是對學(xué)生綜合語言運(yùn)用能力的考查，凸顯了高中讀寫教學(xué)的重要性，是基礎(chǔ)英語教學(xué)進(jìn)入“重閱讀，強(qiáng)輸出，講思維”時代的標(biāo)志[1]。讀后續(xù)寫為英語閱讀和寫作教學(xué)指明了方向，同時也凸顯了目前英語閱讀和寫作教學(xué)模式的不足，主要體現(xiàn)在以下兩個方面。

（一）閱讀教學(xué)偏重表層信息的獲取和理解，輕視了邏輯思維能力的培養(yǎng)

以往的閱讀教學(xué)更多的是將閱讀材料作為詞匯、短語和語法現(xiàn)象的載體，閱讀教學(xué)主要以熟練掌握和運(yùn)用各種閱讀方法和技巧，提升閱讀速度，獲取文本表層意義為目標(biāo)。教師在教學(xué)中忽略了讀與寫之間的重要關(guān)聯(lián)，當(dāng)面對讀后續(xù)寫這一新題型時，學(xué)生總是無法準(zhǔn)確把握所給材料內(nèi)在的深層意義，因而難以寫出與原文邏輯銜接合理，情節(jié)和結(jié)構(gòu)完整的續(xù)文。

（二）寫作教學(xué)偏重結(jié)構(gòu)的呈現(xiàn)，輕視了內(nèi)容的豐富

以往的寫作教學(xué)更多是針對當(dāng)時的高考題型強(qiáng)化訓(xùn)練，使學(xué)生熟練掌握相關(guān)話題寫作的模板，引導(dǎo)學(xué)生重視謀篇布局，使用過渡、銜接手段等，忽視了如何引導(dǎo)學(xué)生豐富寫作內(nèi)容，所以導(dǎo)致學(xué)生的作文看似綱舉目張，實(shí)則內(nèi)容空洞，欠缺必要的動作、表情、神態(tài)和思想等細(xì)節(jié)描寫。

筆者在近幾個月的高考備考讀寫教學(xué)中，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在讀寫訓(xùn)練中普遍存在以下問題。

一是續(xù)文主題偏離原文主旨。受閱讀能力和理解能力的制約，學(xué)生在閱讀原文時無法準(zhǔn)確把握文章的主旨，因而寫出的續(xù)文偏離原文的主旨。

二是續(xù)文情節(jié)發(fā)展與前文基調(diào)不統(tǒng)一。因?yàn)閷υ牟牧系睦斫獠煌笍兀瑢W(xué)生很容易忽略其中的關(guān)鍵信息，造成續(xù)文情節(jié)和前文情節(jié)銜接不當(dāng)，不符合邏輯的情況。

三是續(xù)文風(fēng)格與前文不一致。學(xué)生往往只關(guān)注原文材料的故事情節(jié)發(fā)展，輕視了對原文材料作者語言風(fēng)格的感悟和模仿，因此寫出與原文風(fēng)格迥異的續(xù)文。

二、讀后續(xù)寫教學(xué)中邏輯思維能力培養(yǎng)的有效策略

（一）利用思維導(dǎo)圖解構(gòu)原文材料，化難為易，以簡馭繁

讀后續(xù)寫要求考生基于所讀材料將其發(fā)展成一篇與給定材料有邏輯銜接、情節(jié)與結(jié)構(gòu)完整的短文，而敘事類文本情節(jié)發(fā)展具有較強(qiáng)邏輯性，因此成了讀后續(xù)寫的主要材料[2]。縱觀過去幾年的浙江卷，讀后續(xù)寫的設(shè)題基本都是敘事性文本。教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生借助思維導(dǎo)圖準(zhǔn)確把握文章的基本要素，厘清文章脈絡(luò)和內(nèi)在邏輯關(guān)系。只有在準(zhǔn)確掌握原文材料所提供線索的情況下，學(xué)生才有可能合理推斷故事的情節(jié)發(fā)展，寫出與原文情節(jié)發(fā)展一致的續(xù)文。思維導(dǎo)圖將知識的框架體系進(jìn)行有序的分割，同時也體現(xiàn)了大腦的放射性思維方式。在思考具體化的情況下，思維導(dǎo)圖能讓我們對信息的理解更清晰，并且能夠更好地進(jìn)行記憶。筆者從2020年8月開始對學(xué)生進(jìn)行讀后續(xù)寫訓(xùn)練，因?yàn)槿狈虒W(xué)相關(guān)題型的經(jīng)驗(yàn)，對學(xué)生引導(dǎo)不足，學(xué)生閱讀素材時不知所措，閱讀之后只會標(biāo)出文章的關(guān)鍵詞及最基本的時間地點(diǎn)人物等要素，思維混亂，無法準(zhǔn)確把握文章結(jié)構(gòu)脈絡(luò)及人物之間的關(guān)系，更難以準(zhǔn)確抓住文章想要傳遞的主旨立意。后來，筆者嘗試先引導(dǎo)學(xué)生通讀全文解決好五個W和一個H的問題，即厘清人物（who）、地點(diǎn)（where）、時間（when）、事件（what）、原因（why）及怎樣發(fā)展（how），然后用敘事性文體最基本的這六要素構(gòu)建思維導(dǎo)圖（見圖1），在六要素的基礎(chǔ)上，在思維導(dǎo)圖上再進(jìn)一步分析時間線索、人物關(guān)系、事件發(fā)展線索以及情感線索的變化。思維導(dǎo)圖的繪制即思維過程可視化的結(jié)果，學(xué)生普遍反映繪制思維導(dǎo)圖的訓(xùn)練能幫助他們在短時間內(nèi)梳理好文本信息，厘清閱讀之后寫作的思路，以往閱讀文章后思維混亂的情況得到極大的改善。

除了用最簡單的樹狀思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)敘事性文體的基本六要素，筆者亦引導(dǎo)學(xué)生使用曲線起伏圖解構(gòu)原文材料（見圖2）。曲線起伏圖的起點(diǎn)是故事的開端，隨著故事的發(fā)展逐漸進(jìn)入主題，情節(jié)開始變得曲折，圖示呈現(xiàn)爬坡的狀態(tài)，繼而出現(xiàn)各種波折，故事逐步進(jìn)入情緒最高漲的階段，最頂峰的位置即故事的高潮，隨后故事趨向平和發(fā)展，曲線起伏圖最后的橫線總會比最初的橫線高一段，這意味著故事得以進(jìn)展，如此直觀的曲線起伏圖便于學(xué)生更有意識地續(xù)寫出內(nèi)容豐富、情節(jié)曲折的故事。

（二）關(guān)注三處必要的銜接，找準(zhǔn)切入點(diǎn)，合理續(xù)寫內(nèi)容

盡管讀后續(xù)寫相較以往傳統(tǒng)的寫作題型供學(xué)生發(fā)揮想象創(chuàng)作的空間更大，但也并不是完全自由地寫作，它要求考生在一定故事框架下發(fā)揮有限的創(chuàng)作自由。這種創(chuàng)作是有一定限制的，主要體現(xiàn)在續(xù)寫兩個段落的三處銜接上。這三處銜接分別位于續(xù)寫首段提供的首句之后、續(xù)寫首段的結(jié)尾處以及續(xù)寫第二段所提供的句子首句之后。續(xù)寫段落的段首句以及這三處銜接為考生的創(chuàng)作限定了范圍，在讀后續(xù)寫訓(xùn)練中，教師引導(dǎo)學(xué)生先設(shè)計(jì)好這三處銜接，再補(bǔ)充剩余的情節(jié)內(nèi)容，這樣有利于確定文章的主題，并使情節(jié)發(fā)展始終圍繞文章主題進(jìn)行，較大程度上避免了續(xù)文偏離原文主旨的情況出現(xiàn)。

全國卷英語讀后續(xù)寫與浙江卷要求有一定的差異，如沒有為考生提供關(guān)鍵詞語。教師在進(jìn)行續(xù)寫教學(xué)時可以訓(xùn)練學(xué)生在閱讀原文材料時自主劃出關(guān)鍵詞，陳述關(guān)鍵詞的選擇需要考慮的因素，選擇這些關(guān)鍵詞的理由等。這樣的訓(xùn)練有助于學(xué)生通過關(guān)鍵詞更準(zhǔn)確把握原文主旨，原文材料的關(guān)鍵詞往往牽引著故事情節(jié)的發(fā)展，考生對故事進(jìn)行續(xù)寫時應(yīng)該將這些關(guān)鍵詞作為切入點(diǎn)，這樣創(chuàng)作出來的續(xù)文情節(jié)更好地與前文保持一致。除了關(guān)鍵詞，續(xù)寫部分的段首句亦是重要的切入點(diǎn)，續(xù)文第一段較大程度上受到原文材料與第二段首句的限制，因此考生的創(chuàng)作空間相對較小。教師可以借助平時閱讀訓(xùn)練的語篇素材，引導(dǎo)學(xué)生分析段落之間的內(nèi)在聯(lián)系以及各個段首句承上啟下的功能，從而幫助學(xué)生準(zhǔn)確把握段首句為故事情節(jié)的發(fā)展所提供的信息。