以《十六年前的回憶》為例談?wù)Z文要素的落實(shí)

王晴

設(shè)置語(yǔ)文要素，明確訓(xùn)練方向，是統(tǒng)編本教材編著的重要理念，也是一線教師在踐行和使用統(tǒng)編本教材時(shí)要著力關(guān)注之處。為了達(dá)成語(yǔ)文要素所指向的教學(xué)目標(biāo)，編者在單元中選編了與語(yǔ)文要素息息相關(guān)的典型文本，教師要緊扣語(yǔ)文要素與典型課文之間的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，彰顯文本的作用。

統(tǒng)編本六年級(jí)下冊(cè)第四單元的語(yǔ)文要素：“關(guān)注外貌、神態(tài)、言行的描寫，體會(huì)人物品質(zhì)。”依照六年級(jí)學(xué)生的學(xué)情，他們已經(jīng)初步建立了緊扣人物細(xì)節(jié)閱讀的習(xí)慣，但更多關(guān)注的是文本語(yǔ)言細(xì)節(jié)所傳遞的表層信息，而語(yǔ)言背后所承載的價(jià)值信息、本質(zhì)內(nèi)涵以及所包含的人物品質(zhì)卻難以揣摩。從這個(gè)角度來(lái)看，這一單元語(yǔ)文要素的價(jià)值就在于將學(xué)生的思維從信息表層向著人物的內(nèi)心世界推進(jìn)，捕捉在神態(tài)、言行中的人物品質(zhì)。筆者以這個(gè)單元的課文《十六年前的回憶》為例，談?wù)務(wù)Z文要素的落實(shí)。

一、緊扣語(yǔ)言，在聯(lián)系語(yǔ)境中體會(huì)人物品質(zhì)

“言為心聲”，文本中人物的語(yǔ)言是角色在具體情境下內(nèi)在心境的真實(shí)反映，不僅反映了人物此時(shí)此刻的情感、認(rèn)知，還是洞察人物精神品質(zhì)的重要載體。從創(chuàng)作的角度來(lái)看，作者需要綜合把握人物特點(diǎn)以及情境之間的聯(lián)系，設(shè)計(jì)出最貼近人物形象的語(yǔ)言。這種基礎(chǔ)性的創(chuàng)作原則，就意味著讀者在閱讀時(shí)，要從文本的情境入手，綜合把握獲取的信息，緊扣人物在對(duì)話時(shí)的語(yǔ)言，品味人物內(nèi)在的精神品質(zhì)。

《十六年前的回憶》一文描寫“父親被捕前”，朋友與母親都幾次勸說(shuō)他早點(diǎn)離開(kāi)，李大釗卻說(shuō)：“不是常對(duì)你說(shuō)嗎？我是不能輕易離開(kāi)北京的。你要知道現(xiàn)在是什么時(shí)候，這里的工作多么重要。我哪能離開(kāi)呢？”面對(duì)人物的語(yǔ)言，教師設(shè)計(jì)了三個(gè)教學(xué)步驟。

首先，從理解層面，明確李大釗在這段話中所表達(dá)的意思：自己現(xiàn)在的工作非常有價(jià)值、有意義，很重要，不能離開(kāi)。這一層面是很多學(xué)生通過(guò)自主閱讀，稍加思考就可以得出的，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生積極分享自己閱讀的感受。但這一步，學(xué)生對(duì)人物的感知并沒(méi)有能夠深入到對(duì)品質(zhì)的提煉，僅僅停留在了文本信息的表層。

鑒于此，教師展開(kāi)第二步教學(xué)，結(jié)合文本語(yǔ)境和搜集資料，對(duì)語(yǔ)段中所表達(dá)的內(nèi)容進(jìn)行補(bǔ)充，為體會(huì)人物品質(zhì)提供基礎(chǔ)。如“現(xiàn)在是什么時(shí)候”，這對(duì)于學(xué)生理解人物的品質(zhì)至關(guān)重要。教師可以鼓勵(lì)學(xué)生聯(lián)系上下文和查閱的資料，對(duì)時(shí)代背景進(jìn)行了解：1926年3月，李大釗領(lǐng)導(dǎo)并親自參加了北京人民反對(duì)日、英帝國(guó)主義和反對(duì)軍閥張作霖、吳佩孚的斗爭(zhēng)。李大釗在極端危險(xiǎn)和困難的情況下，繼續(xù)領(lǐng)導(dǎo)黨的北方組織堅(jiān)持革命斗爭(zhēng)。再如“這里的工作多么重要”，究竟怎么重要呢？筆者就可以從前文中所交代的“焚燒文件”與“工友被抓”這兩件事情入手，并將這兩個(gè)資料進(jìn)行統(tǒng)整與組合，將其放置在文本中李大釗說(shuō)的話語(yǔ)中，感受李大釗作為中國(guó)共產(chǎn)黨早期的卓越領(lǐng)導(dǎo)人，所表現(xiàn)出來(lái)的無(wú)所畏懼、忠誠(chéng)負(fù)責(zé)的優(yōu)秀品質(zhì)。

最后，教師創(chuàng)設(shè)情境，借助學(xué)生之間的角色體驗(yàn)，以互動(dòng)的方式再現(xiàn)“親友與母親勸說(shuō)李大釗”的場(chǎng)景，為學(xué)生真切朗讀李大釗的這段話提供了方法，完成了角色體驗(yàn)，將人物在說(shuō)這段話時(shí)的情感和內(nèi)心活動(dòng)融入其中，深化了學(xué)生對(duì)人物精神品質(zhì)的體會(huì)。

二、把握行為，在整合對(duì)比中體會(huì)人物品質(zhì)

真正的寫作高手，在刻畫(huà)人物特點(diǎn)時(shí)并不是單一的維度，而是從不同的維度、不同的視角對(duì)人物展開(kāi)全面而立體的描寫，其中借助于相關(guān)的側(cè)面人物形成對(duì)比與反襯是一種較為常見(jiàn)的策略。因此，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入實(shí)踐，在關(guān)注主要人物的同時(shí)，厘清其他側(cè)面人物與主要人物之間的聯(lián)系，在整合對(duì)比中，從另外的維度來(lái)品悟主要人物的精神品質(zhì)。如在描寫李大釗被捕時(shí)，不僅描寫了李大釗的表現(xiàn)，還將更多的筆墨用來(lái)描寫敵人的表現(xiàn)。很多學(xué)生在閱讀中就發(fā)現(xiàn)，敵人的表現(xiàn)與李大釗的表現(xiàn)正好相反，不難看出這是作者精心構(gòu)思和安排的。教師就可以相機(jī)鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)文本細(xì)讀，用直線圈畫(huà)出描寫敵人的語(yǔ)句，用波浪線圈畫(huà)出描寫李大釗的語(yǔ)句。

第一組對(duì)比：“短短的一段新聞還沒(méi)看完，就聽(tīng)見(jiàn)啪，啪……幾聲尖銳的槍聲，接著是一陣紛亂的喊叫”與“父親不慌不忙地向外走去”。第二組對(duì)比：“‘不要放走一個(gè)！窗外響起粗暴的吼聲?！撸∧悴徽J(rèn)識(shí)？我可認(rèn)識(shí)他。偵探冷笑著，又吩咐他手下的那一伙，‘看好，別讓他自殺！”與“父親保持著他那慣有的嚴(yán)峻態(tài)度，沒(méi)有向他們講任何道理。因?yàn)樗靼祝瑢?duì)他們是沒(méi)有道理可講的”。

教師可以聚焦文本中的關(guān)鍵詞語(yǔ)進(jìn)行整合：首先，學(xué)生在進(jìn)一步文本細(xì)讀中，關(guān)注描寫敵人的細(xì)節(jié)，并將其劃分為語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)等不同的方面，借助描寫敵人兇惡、蠻橫的丑態(tài)，通過(guò)想象再現(xiàn)他們?cè)谧ト藭r(shí)的畫(huà)面。其次，在學(xué)生對(duì)敵人形成了強(qiáng)烈的憎恨之后，與李大釗不多的語(yǔ)言進(jìn)行對(duì)比，感受他鎮(zhèn)定冷靜的領(lǐng)導(dǎo)人風(fēng)采。

上述教學(xué)中，作者描寫敵人的語(yǔ)句比描寫主要人物李大釗的篇幅還多，但這不是喧賓奪主，更不是偏離中心。教師要充分把握和利用側(cè)面人物的作用，將教學(xué)精力用在描寫敵人的語(yǔ)句中，但最終的歸結(jié)點(diǎn)卻都要落在對(duì)主要人物的品味上。

三、聚焦神態(tài)，在悉心揣摩中體會(huì)人物品質(zhì)

一篇課文對(duì)人物刻畫(huà)的角度往往是多維而立體的，人物的言行、動(dòng)作與心理，包括神態(tài)，往往是不分離的。其中，從學(xué)生的閱讀理解和洞察角度來(lái)看，關(guān)注人物神態(tài)、體會(huì)品質(zhì)是最具有難度的。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，人物的言行都屬于外顯性元素，學(xué)生能夠從文本的語(yǔ)言中捕捉相關(guān)的信息進(jìn)行揣摩，而對(duì)于人物的神態(tài)則無(wú)法直接從中獲取相應(yīng)的信息，教師要著力引導(dǎo)學(xué)生保持積極的思考，將學(xué)生的認(rèn)知和思維浸潤(rùn)在描寫人物神態(tài)的語(yǔ)句中。

如《十六年前的回憶》一文中描寫“受審時(shí)”，作者就用了白描的手法，對(duì)李大釗當(dāng)時(shí)的外貌和神態(tài)進(jìn)行了描寫：“父親仍舊穿著他那件灰布舊棉袍，可是沒(méi)戴眼鏡。我看到了他那亂蓬蓬的長(zhǎng)頭發(fā)下面的平靜而慈祥的臉。”面對(duì)這樣的內(nèi)容，教師依循著學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，設(shè)計(jì)了這樣的教學(xué)：（1）品味語(yǔ)言，浮現(xiàn)畫(huà)面。圈畫(huà)出課文中的關(guān)鍵詞語(yǔ)，借助對(duì)“穿舊棉袍”“沒(méi)戴眼鏡”“亂蓬蓬的頭發(fā)”想象當(dāng)時(shí)人物的狀態(tài)，并相機(jī)還原其可能呈現(xiàn)出來(lái)的畫(huà)面。（2）緊扣神態(tài)，揣摩內(nèi)心。教師出示“平靜而慈祥的臉”，緊扣關(guān)鍵詞語(yǔ)“慈祥”和“平靜”，感受人物的所表現(xiàn)出來(lái)的冷靜和從容。（3）聯(lián)系對(duì)比，感受人物。組織學(xué)生將人物的外貌和神態(tài)進(jìn)行聯(lián)系與對(duì)比，用蓬亂背后的酷刑與后面的認(rèn)知進(jìn)行聯(lián)系，感受涌動(dòng)在人物內(nèi)心世界的話語(yǔ)，更好地體會(huì)人物的內(nèi)心世界：“雖然你們用嚴(yán)刑拷打來(lái)折磨我，但我沒(méi)有絲毫的畏懼，因?yàn)槲覉?jiān)信我們的革命必將取得勝利?！闭且?yàn)槔畲筢撚兄鴮?duì)革命必勝的信念，才能如此冷靜和慈祥。

在教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生緊扣文本的內(nèi)容和典型語(yǔ)句，通過(guò)想象還原、實(shí)踐感知以及前后的對(duì)比聯(lián)系，感受了人物內(nèi)心的話語(yǔ)，捕捉了人物內(nèi)心真實(shí)的話語(yǔ)，感受了人物的崇高品質(zhì)。

在教學(xué)中，對(duì)人物品質(zhì)的感知應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生以文本的語(yǔ)言為載體，從細(xì)致化、多維化的角度，透過(guò)文本的語(yǔ)言進(jìn)行揣摩，從而穿越文字的藩籬，形成豐富的認(rèn)知體驗(yàn)，提升學(xué)生的語(yǔ)言感知能力。

（作者單位：江蘇徐州市少華街小學(xué)）

責(zé)任編輯 劉 妍