穿透語(yǔ)言文字 體會(huì)豐富情感

王芳

任何一篇文章都是作者內(nèi)在情感的集中反映，是作者基于對(duì)客觀事物的認(rèn)知，在遇到特殊情況下內(nèi)在心境的文字表達(dá)。劉勰曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“綴文者，情動(dòng)而辭發(fā);觀文者，披文以入情?！币虼?，教師要善于為學(xué)生搭建與文本、作者進(jìn)行深入對(duì)話的通道，讓學(xué)生借助語(yǔ)言文字和所運(yùn)用的寫(xiě)作方法，揣摩作者的內(nèi)在情感。筆者以六年級(jí)下冊(cè)第三單元中史鐵生寫(xiě)的《那個(gè)星期天》為例，談?wù)勛约旱慕虒W(xué)實(shí)踐與思考。

一、基于情節(jié)發(fā)展，梳理情感呈現(xiàn)的主線

閱讀教學(xué)，就是與文本內(nèi)容、文本人物、文本作者進(jìn)行深入對(duì)話的過(guò)程。學(xué)生對(duì)文本的感知應(yīng)依循先整體，再深入，最后重新回歸整體的順序。學(xué)生對(duì)文本情感的體悟是感知和理解的深入階段，他們無(wú)法在初讀課文時(shí)就直接獲取豐富認(rèn)知，而需要在整體閱讀的過(guò)程中，逐漸感知文本大意，梳理作者在整個(gè)故事情節(jié)中的情感變化，提煉出作者情感發(fā)展的主線，整體把握文本的內(nèi)容。

以《那個(gè)星期天》為例，教師就可以這樣教學(xué)：首先，基于課文表達(dá)的細(xì)節(jié)，分別提煉出作者在不同階段的不同心情。比如從早晨的一連串動(dòng)作可以提煉出作者的興奮期待之情，可以緊扣等待媽媽時(shí)所做的四件事情感受作者內(nèi)心的孤獨(dú)和寂寥等。其次，緊扣課文謀篇布局所設(shè)定的時(shí)間元素，對(duì)作者情感變化過(guò)程中的不同心情進(jìn)行歸類，將不同的心情依循著“早上”“中午”“下午”“黃昏”的時(shí)間順序進(jìn)行歸類，讓原本零散在課文中的心情信息串聯(lián)成為一個(gè)有機(jī)的整體。最后，再次從課文的整體視角來(lái)關(guān)注課文，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到描寫(xiě)事情發(fā)展過(guò)程時(shí)，作者都是依照第一人稱的方式，以“我”的視角表達(dá)，而課文的第1自然段和第7自然段，則以第三人稱的角度來(lái)描述，從而把握課文采用了典型的“總分總”結(jié)構(gòu)。

很多教師認(rèn)為高年級(jí)學(xué)生已經(jīng)具備了一定的閱讀能力，閱讀經(jīng)驗(yàn)也相對(duì)豐富，對(duì)于課文整體、初步的把握，完全可以在預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)中由學(xué)生自主完成。這種認(rèn)識(shí)，其實(shí)并不符合高年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。在教學(xué)中，教師應(yīng)抓住文本中情感發(fā)展的主線，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行先整體、后部分、再回歸整體的感悟。

二、想象還原畫(huà)面，聚焦情感融入的環(huán)境

一般情況下，作者表達(dá)情感的方式是多種多樣的，除了可以和盤(pán)托出、直抒胸臆之外，常常還會(huì)將自身的情感融入到事物之中，比如天氣、景物等環(huán)境因素，從而達(dá)到借助環(huán)境來(lái)表達(dá)情感的目的。這與我國(guó)傳統(tǒng)文化有著緊密聯(lián)系，無(wú)論是古典詩(shī)詞，還是文言文，作者借助典型的相關(guān)事物來(lái)表達(dá)情感更加委婉，給予了讀者接受、轉(zhuǎn)化的空間。教師就可以緊扣課文中的關(guān)鍵詞語(yǔ)，鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)想象的方式還原語(yǔ)言文字所描繪的畫(huà)面，找準(zhǔn)畫(huà)面與情感之間的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，深入感知作者意欲表達(dá)的情感。

比如在上午，作者在等待母親時(shí)其內(nèi)心是企盼的，但又是無(wú)聊的。此時(shí)，作者除了關(guān)注了人物的描寫(xiě)之外，還將關(guān)注點(diǎn)放在了環(huán)境描寫(xiě)上：“去年的荒草叢里又有了綠色，院子很大，空空落落?！苯處熢趯W(xué)生已經(jīng)初步理解內(nèi)容之后，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行整體把握，緊扣“院子很大”“空空落落”等詞語(yǔ)，讓學(xué)生想想作者當(dāng)時(shí)的處境：年紀(jì)小小的“我”，與偌大的院落形成了對(duì)比，那“空空落落”中只有一個(gè)孤單的身影。當(dāng)學(xué)生能夠緊扣課文中的詞語(yǔ)想象出作者孤單而獨(dú)自玩耍的畫(huà)面時(shí)，教師就可以將教學(xué)向前推進(jìn)，讓學(xué)生由關(guān)注畫(huà)面轉(zhuǎn)向?qū)φn文情感的體悟，感受作者獨(dú)自等待時(shí)的寂寞。“空空落落”的不僅僅是空無(wú)一人的院子，還有“我”孤寂的內(nèi)心。等待的過(guò)程非常漫長(zhǎng)而又孤獨(dú)，但“我”依然沒(méi)有放棄，一直耐心執(zhí)著地等待著。

課文中的環(huán)境，并不僅僅是景色或者天氣的描寫(xiě)，而是與人物內(nèi)心世界進(jìn)行溝通的紐帶，更是人物情感外顯的載體。教師要引導(dǎo)學(xué)生想象課文中的畫(huà)面，捕捉人物內(nèi)心的真實(shí)想法，將語(yǔ)言、畫(huà)面和情感結(jié)合起來(lái)體悟。

三、強(qiáng)化身體力行，再現(xiàn)情感表達(dá)的動(dòng)作

著名教育家烏申斯基說(shuō)過(guò)：“兒童是依靠形式、顏色、聲音和感覺(jué)進(jìn)行思維的?！闭n文的語(yǔ)言原本是機(jī)械的，是生硬的，不會(huì)閱讀的學(xué)生看到的永遠(yuǎn)是毫無(wú)生命氣韻的文字符號(hào)。事實(shí)上，不同的文字通過(guò)作者的智慧重組，就展現(xiàn)出特定的情感和意蘊(yùn)。針對(duì)這樣的語(yǔ)言，教師可以組織學(xué)生以實(shí)踐參與、身體力行的方式，體會(huì)課文中人物的動(dòng)作細(xì)節(jié)，走進(jìn)人物的內(nèi)心世界。

比如，作者在等待著母親洗衣服時(shí)，一直待在母親身邊，盯著母親洗衣服的整個(gè)過(guò)程。這一畫(huà)面本身就極具殺傷力，因?yàn)楹⒆涌嗫嗟仄谂蔚却Y(jié)果?；诖?，教師組織學(xué)生圈畫(huà)出作者此時(shí)的動(dòng)作，并直接出示課文中的句子：“我蹲在她身邊，看著她洗。我一聲不吭，盼著。我想我再不離開(kāi)半步，再不把覺(jué)睡過(guò)頭。我想衣服一洗完我馬上拉起她就走，決不許她再耽擱。我看著盆里的衣服和盆外的衣服，我看著太陽(yáng)，看著光線，我一聲不吭?！彪S后，教師組織學(xué)生嘗試以角色體驗(yàn)的方式參與其中，鼓勵(lì)學(xué)生以小組合作的方式，分別扮演不同的角色，尤其關(guān)注語(yǔ)段中“蹲在她身邊”“看著她洗”“看著太陽(yáng)”“看著光線”，讓學(xué)生在實(shí)踐表演的過(guò)程中進(jìn)行角色還原，走進(jìn)課文。在表演之后，并組織學(xué)生說(shuō)說(shuō)自己的感受，很多學(xué)生從一開(kāi)始“蹲在她身邊”“看著她洗”中感受到，此時(shí)的作者還是滿懷期待的，他多么希望母親能夠早點(diǎn)洗完這些該死的衣服?。《搅俗詈?，學(xué)生通過(guò)角色的動(dòng)作再現(xiàn)，最終認(rèn)識(shí)到“看著太陽(yáng)”“看著光線”時(shí)，作者已經(jīng)不再抱有希望了，看著太陽(yáng)逐步西沉，看著光線逐漸變?nèi)?，他已?jīng)知道外出游玩的事情已經(jīng)不再可能。前后兩者之間的對(duì)比，讓角色體驗(yàn)的學(xué)生真正走進(jìn)了課文中人物的內(nèi)心世界。

這種身體力行的角色表演，讓學(xué)生對(duì)課文有了更深入的思考，為學(xué)生借助語(yǔ)言感受人物情感，提供了思維和情感的支撐。

四、積極沉浸體驗(yàn)，感知情感辨析的語(yǔ)言

人物的語(yǔ)言可以說(shuō)是其內(nèi)心世界最直接的反應(yīng)。教師需要緊扣課文故事發(fā)展的情節(jié)和獨(dú)特的情境，讓學(xué)生感受人物在獨(dú)特情境下所呈現(xiàn)出來(lái)的語(yǔ)言，讓學(xué)生經(jīng)歷理解、辨析和體悟等不同的思維過(guò)程，從而捕捉人物語(yǔ)言中的重要元素，在沉浸中感知人物的內(nèi)心情感。

比如，在下午睡完午覺(jué)之后，作者與母親就有這樣一段對(duì)話：“下午吧，母親說(shuō)，下午，睡醒午覺(jué)再去。去，母親說(shuō)，下午，準(zhǔn)去……我看看天，還不晚。還去嗎？去。走吧？洗完衣服。這一次不能原諒。我不知道那堆衣服要洗多久，可母親應(yīng)該知道?！边@段對(duì)話形式獨(dú)特，沒(méi)有了常規(guī)對(duì)話時(shí)的提示語(yǔ)，甚至連標(biāo)配的引號(hào)也不見(jiàn)蹤影，這就給學(xué)生理解對(duì)話、分辨對(duì)話內(nèi)容帶來(lái)較大的障礙。因此，教師首先要讓學(xué)生在真實(shí)理解的過(guò)程中清楚地劃分和辨析作者與母親的對(duì)話內(nèi)容，在對(duì)比朗讀中進(jìn)行深入思考：“作者為什么不像寫(xiě)普通文本的對(duì)話那樣，而要將提示語(yǔ)和引號(hào)直接省略掉呢？”學(xué)生在對(duì)比辨析中發(fā)現(xiàn)，沒(méi)有了提示語(yǔ)和引號(hào)，母子之間的對(duì)話更加直接，節(jié)奏更加迅捷，更加便于讀者捕捉作者內(nèi)心的渴望、焦急和期盼，這是作者表達(dá)自身情感、慎重考慮之后的決定。其次，教師相機(jī)引導(dǎo)學(xué)生借助語(yǔ)言，感受人物的言外之意，從人物簡(jiǎn)短、快速的語(yǔ)言節(jié)奏中走進(jìn)人物的內(nèi)心世界。

在這樣的過(guò)程中，教師就沒(méi)有讓學(xué)生停留在固有的認(rèn)知層面上，而是從課文的語(yǔ)言入手，緊扣了描寫(xiě)人物對(duì)話的語(yǔ)句，為推動(dòng)學(xué)生認(rèn)知素養(yǎng)的發(fā)展提供了抓手。

在教學(xué)中，教師指導(dǎo)學(xué)生基于課文語(yǔ)言的表層大意進(jìn)行深入的理解，更需要融合到課文中人物的內(nèi)在情感之中，緊扣文本的環(huán)境、語(yǔ)言、動(dòng)作和神態(tài)，通過(guò)揣摩、還原、再現(xiàn)等方式，讓課文語(yǔ)言散發(fā)出豐富的情感意蘊(yùn)，進(jìn)而提升學(xué)生的語(yǔ)言感知能力和品悟能力。

（作者單位：江蘇沭陽(yáng)縣實(shí)驗(yàn)小學(xué)）

責(zé)任編輯 宋園弟