普外科護(hù)生臨床帶教中應(yīng)用分階段目標(biāo)教學(xué)法的研究

鄧慧

長(zhǎng)沙市第四醫(yī)院普外科，湖南長(zhǎng)沙 410006

臨床帶教是護(hù)理教育的重要組成部分和必經(jīng)階段，是促進(jìn)護(hù)生理論知識(shí)結(jié)合臨床實(shí)踐的重要環(huán)節(jié)，是護(hù)生邁進(jìn)臨床工作崗位的重要階梯，臨床實(shí)習(xí)過程中帶教質(zhì)量水平對(duì)護(hù)生理論知識(shí)的鞏固起到直接影響，同時(shí)影響其操作技能規(guī)范化掌握情況[1]。 臨床護(hù)理帶教直接關(guān)系到護(hù)理人員職業(yè)素養(yǎng)的形成以及醫(yī)療專業(yè)人才的培養(yǎng)情況，因此加強(qiáng)臨床護(hù)理帶教質(zhì)量水平尤為關(guān)鍵。 以往臨床帶教方法往往缺乏系統(tǒng)性、規(guī)范性，教學(xué)形式相對(duì)單一，無(wú)法保證優(yōu)質(zhì)的教學(xué)水平。 分階段目標(biāo)教學(xué)法主要是在現(xiàn)帶教學(xué)理論上建立的以教學(xué)目標(biāo)為主線，環(huán)環(huán)相扣、分節(jié)分段的一種新型教學(xué)模式。通過明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，在一定程度上降低了護(hù)生學(xué)習(xí)過程中的盲目性，對(duì)于提高護(hù)生主觀能動(dòng)性與學(xué)習(xí)積極性具有重要意義[2-3]。該研究選取2018 年10 月—2020 年9 月于該院普外科實(shí)習(xí)的66 名護(hù)理實(shí)習(xí)生進(jìn)行分析，旨在探討分階段目標(biāo)教學(xué)法應(yīng)用于普外科護(hù)生臨床帶教中的效果，現(xiàn)報(bào)道如下。

1 對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象

該研究66 名研究對(duì)象為該院普外科實(shí)習(xí)的護(hù)理實(shí)習(xí)生。 納入對(duì)象根據(jù)入科時(shí)間不同分為兩組，33 名被納入對(duì)比組，另33 名被納入研究組。 對(duì)比組中32 名女性，1 名男性；年齡最高24 周歲，最低19 周歲，平均年齡為（21.68±1.24）周歲。 研究組中31 名女性，2 名男性；年齡最高23 周歲，最低19 周歲，平均年齡為（21.71±1.15）周歲。 兩組護(hù)理實(shí)習(xí)生基礎(chǔ)資料（性別、年齡）經(jīng)對(duì)比，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

對(duì)比組應(yīng)用傳統(tǒng)護(hù)理教學(xué)法：護(hù)生實(shí)習(xí)時(shí)間為4 周，選派科室經(jīng)驗(yàn)豐富的護(hù)師進(jìn)行臨床帶教，護(hù)生入科后開展入科教育，告知護(hù)生科室各項(xiàng)規(guī)章制度、環(huán)境等，根據(jù)實(shí)習(xí)大綱為護(hù)生開展臨床帶教，實(shí)習(xí)期滿后進(jìn)行相應(yīng)技能理論考核等。

研究組應(yīng)用分階段目標(biāo)教學(xué)法：根據(jù)普外科實(shí)習(xí)大綱，通過分階段目標(biāo)教學(xué)法為護(hù)生開展臨床帶教，主要包括輔助、強(qiáng)化、鞏固3 大階段，由帶教老師根據(jù)實(shí)習(xí)帶教具體內(nèi)容制定不同教學(xué)階段的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容以及相應(yīng)教學(xué)要求與量化考核指標(biāo)。（1）輔助階段。①設(shè)置教學(xué)目標(biāo)：了解普外科工作環(huán)境，明確主要工作內(nèi)容以及相應(yīng)工作特點(diǎn)，各項(xiàng)規(guī)章制度，常用醫(yī)療器械，常用藥物用途、用法、用量、處置、整理等，掌握普外科常見護(hù)理操作技能以及相應(yīng)基礎(chǔ)理論知識(shí)，主要包括術(shù)前準(zhǔn)備、術(shù)后護(hù)理以及各類管道的護(hù)理。 詳細(xì)了解護(hù)生實(shí)際情況，掌握護(hù)生學(xué)習(xí)情況等。 ②帶教流程：護(hù)生入科第1 天由教學(xué)組長(zhǎng)引領(lǐng)了解普外科工作環(huán)境、日常工作流程、相關(guān)規(guī)章制度、科室特點(diǎn)，講解主要工作內(nèi)容、實(shí)習(xí)教學(xué)的計(jì)劃以及總體目標(biāo)等，由帶教老師進(jìn)行講解與演示，安排1次講座，詳細(xì)介紹普外科血管疾病、胃腸疾病、膽道疾病、肝臟疾病等常見病、多發(fā)病知識(shí)，使護(hù)生掌握普外科疾病的手術(shù)治療相關(guān)護(hù)理配合措施，重點(diǎn)講解普外科引流管的護(hù)理，如導(dǎo)尿管、傷口引流管，以及胸腔、膽道、胃腸道、腦腔等外科引流的相應(yīng)護(hù)理干預(yù)措施等。 安排2次階段性考核。 （2）強(qiáng)化階段。 ①設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)：掌握常見普外科護(hù)理干預(yù)技能操作，主要包括輸液、皮試、肌注、無(wú)菌操作技術(shù)等，保證護(hù)生能夠獨(dú)立熟練完成各項(xiàng)操作，掌握基礎(chǔ)操作技能，提升基本護(hù)理水平，能將理論與實(shí)踐相結(jié)合，掌握普外科各類儀器維護(hù)以及相應(yīng)使用方法等，逐步開展健康教育，為患者提供良好優(yōu)質(zhì)的護(hù)理服務(wù)。②具體帶教流程：護(hù)生由帶教老師引導(dǎo)完成個(gè)性化學(xué)習(xí)，達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)，對(duì)于較難的護(hù)理操作，如可分階段、分解后開展強(qiáng)化性訓(xùn)練，帶教老師全程跟蹤，由易到難，促進(jìn)護(hù)生逐漸銜接，保證護(hù)生能夠熟練操作，提升護(hù)生應(yīng)對(duì)能力以及獨(dú)立操作能力。定期開展3～4 次?？浦R(shí)講座，重點(diǎn)講解專科基本操作技能以及普外科健康教育知識(shí)等，安排3 次階段性考核，根據(jù)考核結(jié)果隨時(shí)調(diào)整帶教計(jì)劃，持續(xù)改進(jìn)帶教質(zhì)量水平。 （3）鞏固提高階段。 ①設(shè)立學(xué)習(xí)目標(biāo)：護(hù)生獨(dú)立完成普外科常規(guī)治療、配合工作，配合醫(yī)師開展健康宣教，正確執(zhí)行醫(yī)囑進(jìn)行有效處理等。根據(jù)護(hù)生所反饋的建議意見，帶教老師針對(duì)其不足之處與薄弱環(huán)節(jié)進(jìn)行強(qiáng)化訓(xùn)練，培養(yǎng)護(hù)生積極性，促進(jìn)其臨床思維能力的不斷提升。②具體帶教流程：在整體帶教過程中，帶教老師保持放手不放眼的教學(xué)原則，主要發(fā)揮引導(dǎo)作用，加強(qiáng)護(hù)生思想教育，提高護(hù)生防差錯(cuò)意識(shí)，避免其思想松懈，最大程度降低護(hù)生差錯(cuò)事故的發(fā)生。為進(jìn)一步培養(yǎng)護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力，提高護(hù)生對(duì)基礎(chǔ)理論知識(shí)的理解，可通過制定課件、舉辦小講座等形式開展階段性考核，根據(jù)教學(xué)實(shí)際涉及相應(yīng)問題，鼓勵(lì)護(hù)生自主學(xué)習(xí)，查閱相關(guān)資料，共同探討尋找答案，根據(jù)護(hù)生反饋情況，開展互動(dòng)式總結(jié)講座，提升護(hù)生積極參與意識(shí)，強(qiáng)化護(hù)生技能與知識(shí)水平，通過情景模擬教學(xué)法、角色扮演法等方式安排護(hù)生參與普外科的科室管理等。

1.3 觀察指標(biāo)

比對(duì)分析兩組考核成績(jī)、臨床思維、教學(xué)滿意度、教學(xué)模式認(rèn)可度。①考核成績(jī)包括理論知識(shí)考核、技能操作考核，各項(xiàng)分值范圍均為1～100 分，分值越高表明護(hù)生考核成績(jī)?cè)胶?。②使用該院自制滿意度量表評(píng)價(jià)護(hù)理實(shí)習(xí)生對(duì)護(hù)理教學(xué)模式的滿意程度，信效度為0.84，包括非常滿意、比較滿意、不滿意，總滿意率=非常滿意率+比較滿意率。 ③臨床思維通過帶教老師進(jìn)行評(píng)價(jià)，通過病案分析了解學(xué)生臨床思維能力，包括邏輯能力、判斷能力、分析能力、問題解決能力等，各項(xiàng)分值均為0～25 分，分值越高表明患者能力越強(qiáng)。④為護(hù)理實(shí)習(xí)生發(fā)放自制教學(xué)模式認(rèn)可度問卷，評(píng)價(jià)護(hù)生對(duì)護(hù)理教學(xué)模式的認(rèn)可程度，內(nèi)容主要包括護(hù)理模式有助于培養(yǎng)良好工作態(tài)度、有利于培養(yǎng)交流能力、有利于培養(yǎng)應(yīng)變能力、有利于養(yǎng)成良好學(xué)習(xí)紀(jì)律。

1.4 統(tǒng)計(jì)方法

該次調(diào)研采用SPSS 23.0 統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件處理數(shù)據(jù)，考核成績(jī)、臨床思維等計(jì)量資料用（±s）表示，組間比較行t 檢驗(yàn)；教學(xué)滿意度等計(jì)數(shù)資料以[n（%）]表示，組間比較行χ2檢驗(yàn)；P＜0.05 為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組護(hù)理實(shí)習(xí)生考核成績(jī)對(duì)比

研究組護(hù)理實(shí)習(xí)生理論知識(shí)考核評(píng)分、技能操作考核評(píng)分相比對(duì)比組明顯更高，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。見表1。

表1 兩組護(hù)理實(shí)習(xí)生考核成績(jī)對(duì)比[（±s），分]

表1 兩組護(hù)理實(shí)習(xí)生考核成績(jī)對(duì)比[（±s），分]

組別理論知識(shí)考核技能操作考核研究組（n=33）對(duì)比組（n=33）t 值P 值92.21±3.14 83.57±3.12 11.212＜0.001 95.38±3.22 85.36±3.08 12.917＜0.001

2.2 兩組護(hù)理實(shí)習(xí)生臨床思維對(duì)比

研究組護(hù)理實(shí)習(xí)生邏輯性、判斷能力、分析能力、問題解決能力均高于對(duì)比組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。見表2。

表2 兩組護(hù)理實(shí)習(xí)生臨床思維對(duì)比[（±s），分]

表2 兩組護(hù)理實(shí)習(xí)生臨床思維對(duì)比[（±s），分]

組別邏輯性問題解決能力研究組（n=33）對(duì)比組（n=33）t 值P 值22.34±2.26 13.28±2.34 15.998＜0.001 20.23±2.14 11.25±2.36 16.192＜0.001判斷能力 分析能力20.32±2.57 15.21±1.45 9.947＜0.001 21.24±2.26 16.12±1.81 10.158＜0.001

2.3 兩組護(hù)理實(shí)習(xí)生對(duì)護(hù)理教學(xué)的滿意度對(duì)比

對(duì)比組護(hù)理實(shí)習(xí)生滿意度明顯低于研究組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。 見表3。

表3 兩組護(hù)理實(shí)習(xí)生對(duì)護(hù)理教學(xué)的滿意度對(duì)比[n（%）]

2.4 兩組護(hù)理實(shí)習(xí)生對(duì)護(hù)理教學(xué)模式的認(rèn)可度對(duì)比

研究組認(rèn)為護(hù)理教學(xué)模式有助于培養(yǎng)良好工作態(tài)度、有利于培養(yǎng)交流能力、有利于培養(yǎng)應(yīng)變能力、有利于養(yǎng)成良好學(xué)習(xí)紀(jì)律的護(hù)生人數(shù)均高于對(duì)比組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。 見表4。

表4 兩組護(hù)理實(shí)習(xí)生對(duì)護(hù)理教學(xué)模式的認(rèn)可度對(duì)比[n（%）]

3 討論

臨床護(hù)理帶教是是樹立護(hù)生綜合素養(yǎng)的關(guān)鍵一步，傳統(tǒng)教學(xué)具有較強(qiáng)的隨意性，缺乏系統(tǒng)性與全面性，護(hù)生對(duì)教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)目標(biāo)等不夠清晰，導(dǎo)致在帶教過程中易與教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容等產(chǎn)生沖突，無(wú)法取得滿意教學(xué)效果[4-5]。而分階段目標(biāo)教學(xué)法的實(shí)施為普外科護(hù)生臨床帶教提供了一種新型教學(xué)模式，對(duì)于促進(jìn)臨床教學(xué)效率的提升具有積極影響意義。開展分階段目標(biāo)教學(xué)法能夠使教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式等具體化，針對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行針對(duì)性調(diào)整，有效避免了教學(xué)的重復(fù)性與隨意性[6-7]。

3.1 提高臨床護(hù)理帶教質(zhì)量

該次研究結(jié)果顯示，研究組護(hù)理實(shí)習(xí)生理論知識(shí)考核評(píng)分（92.21±3.14）分、技能操作考核評(píng)分（95.38±3.22）分相比對(duì)比組明顯更高（P＜0.05）。 數(shù)據(jù)表明分階段目標(biāo)教學(xué)法能夠有效提高護(hù)理帶教質(zhì)量水平。以往常規(guī)帶教方式往往缺乏規(guī)范性、系統(tǒng)性價(jià)值，帶教老師綜合素質(zhì)水平參差不齊，教學(xué)模式較為單一，監(jiān)管力度較差，隨意性較強(qiáng)，缺少具體可行性操作計(jì)劃，較難保持優(yōu)質(zhì)的教學(xué)水平。而開展分階段目標(biāo)教學(xué)法能夠徹底改變以往培訓(xùn)措施中制定多而落實(shí)少的現(xiàn)象，減少了學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的隨意性，顯著提升教學(xué)水平。 分階段目標(biāo)教學(xué)法通過制定各階段科學(xué)的教學(xué)目標(biāo)與規(guī)范的教學(xué)內(nèi)容，能夠?yàn)榻處?、護(hù)理實(shí)習(xí)生提供明確的教學(xué)目的，具有較強(qiáng)的計(jì)劃性、系統(tǒng)性，避免教學(xué)內(nèi)容出現(xiàn)缺漏等情況，充分體現(xiàn)了理論與實(shí)際相結(jié)合的教學(xué)方法，注重培養(yǎng)護(hù)理實(shí)習(xí)生的綜合素質(zhì)，能夠顯著提高護(hù)理實(shí)習(xí)生的理論知識(shí)考核評(píng)分、技能操作考核評(píng)分[8]。

3.2 提升護(hù)生學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)臨床思維

研究組護(hù)理實(shí)習(xí)生邏輯性（22.34±2.26）分、判斷能力（20.23±2.14）分、分析能力（20.32±2.57）分、問題解決能力（21.24±2.26）分均高于對(duì)比組（P＜0.05）。 說(shuō)明開展分階段目標(biāo)教學(xué)法能夠有效降低實(shí)習(xí)過程中學(xué)生學(xué)習(xí)的盲目性，顯著提升護(hù)生學(xué)習(xí)積極性與主觀能動(dòng)性，將學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為主動(dòng)學(xué)習(xí)，積極開展各項(xiàng)實(shí)習(xí)準(zhǔn)備工作，參與帶教老師安排的相關(guān)教學(xué)活動(dòng)，使護(hù)生主動(dòng)學(xué)習(xí)意識(shí)被激發(fā)，思維得以開闊，充分體現(xiàn)了護(hù)生的主體作用，提升了其實(shí)習(xí)積極性。且在教學(xué)過程中，各階段均安排了考核，由教師通過階段性考核評(píng)估護(hù)生理論知識(shí)、操作技能的掌握程度，有目標(biāo)性、針對(duì)性地調(diào)整教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)，保證護(hù)生在實(shí)習(xí)過程中能夠根據(jù)教學(xué)目標(biāo)完成情況，減少教師的重復(fù)性與隨意性，及時(shí)調(diào)整教學(xué)方法與教學(xué)內(nèi)容，促進(jìn)帶教質(zhì)量水平的不斷提升[9]。

3.3 加強(qiáng)整體護(hù)理認(rèn)知

對(duì)比組護(hù)理實(shí)習(xí)生滿意度（72.73%）明顯低于研究組（96.97%）（P＜0.05）。 說(shuō)明分階段目標(biāo)教學(xué)法能夠保證在教師指導(dǎo)下使護(hù)生掌握并理解如何合理科學(xué)地通過相應(yīng)程序開展臨床護(hù)理工作，順應(yīng)整體護(hù)理需求，提高護(hù)生與患者及其家屬的溝通交流能力，顯著提高護(hù)生解決問題的能力以及綜合素質(zhì)，加強(qiáng)護(hù)生對(duì)整體護(hù)理服務(wù)的認(rèn)識(shí)，對(duì)于護(hù)生更快、更好地適應(yīng)今后臨床護(hù)理工作較為有利。開展分階段目標(biāo)教學(xué)法能夠規(guī)范帶教老師的臨床操作技能與行為，在教學(xué)過程中根據(jù)教學(xué)目標(biāo)完成情況針對(duì)性調(diào)整教學(xué)方法與教學(xué)內(nèi)容，要求帶教老師具備高超的臨床操作技能水平、豐富的理論知識(shí)、科學(xué)先進(jìn)的帶教措施，從而有效實(shí)現(xiàn)各階段帶教目標(biāo)，避免了教學(xué)的重復(fù)性與隨意性，教學(xué)中也顯著提高教師的學(xué)習(xí)自覺性、學(xué)習(xí)緊迫感，真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)的目的，保障了教學(xué)的科學(xué)性、先進(jìn)性、規(guī)范性，幫助護(hù)生根據(jù)合理、科學(xué)的程序開展各項(xiàng)護(hù)理工作，提高護(hù)生綜合素質(zhì)水平，加強(qiáng)其整體護(hù)理認(rèn)知水平[10]。

3.4 促進(jìn)護(hù)生養(yǎng)成良好職業(yè)素養(yǎng)

研究組認(rèn)為護(hù)理教學(xué)模式有助于培養(yǎng)良好工作態(tài)度、有利于培養(yǎng)交流能力、有利于培養(yǎng)應(yīng)變能力、有利于養(yǎng)成良好學(xué)習(xí)紀(jì)律。分階段目標(biāo)教學(xué)法能夠有效提升護(hù)理實(shí)習(xí)生的主觀能動(dòng)性與創(chuàng)新思維，各階段均安排了對(duì)護(hù)理實(shí)習(xí)生的考核機(jī)制，能夠由教師結(jié)合普外科教學(xué)特點(diǎn)與實(shí)際情況制定教學(xué)目標(biāo)，通過階段性考核有效評(píng)估護(hù)理實(shí)習(xí)生知識(shí)掌握情況，有目標(biāo)性、針對(duì)性地開展各項(xiàng)教學(xué)。時(shí)間安排的合理性、教學(xué)方式的多樣化、教學(xué)目標(biāo)各階段的明確性均能夠避免護(hù)理實(shí)習(xí)生臨床實(shí)習(xí)過程中的隨意性與盲目性，保證護(hù)理實(shí)習(xí)生在分階段目標(biāo)教學(xué)中能夠主動(dòng)學(xué)習(xí)，充分發(fā)揮護(hù)生的自我管理能力，利用創(chuàng)新思維處理突發(fā)事件、臨床實(shí)踐等，在臨床帶教的過程中不斷總結(jié)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，從而提高自身綜合素質(zhì)，養(yǎng)成良好的職業(yè)素養(yǎng)。

綜上所述，在普外科護(hù)生臨床帶教中應(yīng)用分階段目標(biāo)教學(xué)法能夠取得較為理想的帶教效果，有效提高理論知識(shí)考核成績(jī)與技能操作考核成績(jī)，提高護(hù)生邏輯性、判斷能力、分析能力、問題解決能力，促進(jìn)護(hù)生對(duì)教學(xué)模式滿意度的提升，具有重要的臨床指導(dǎo)意義。