基于時空轉(zhuǎn)換的小學(xué)語文詩歌教學(xué)策略

陸紅

[摘 要] 不同的生命個體對于空間的轉(zhuǎn)變、時間的流逝，會有著不同的認(rèn)知。這樣的認(rèn)知，在詩人靈感的觸擊和加工下，就會構(gòu)建出一個極具情感張力的時空轉(zhuǎn)換。這種時空轉(zhuǎn)換，蘊藏著詩人對時空的獨特認(rèn)知和豐富感受。文章基于時空轉(zhuǎn)換提出小學(xué)語文詩歌教學(xué)的策略：整體考量，還原豐富的語言畫面;品詞析句，感知文字的精妙傳神;借情融境，描述不同的時空狀態(tài)。

[關(guān)鍵詞] 整體考量;借情融境;品詞析句;時空轉(zhuǎn)換

霍金在《時間簡史》中有一個非常重要的觀點：時間與空間一樣，也有界限和盡頭。人類對于時間和空間的感知有著自己獨特的方式。不同的生命個體對于空間的轉(zhuǎn)變、時間的流逝，會有著不同的認(rèn)知。這樣的認(rèn)知，在詩人靈感的觸擊和加工下，就會構(gòu)建出一個極具情感張力的時空轉(zhuǎn)換。這種時空轉(zhuǎn)換，蘊藏著詩人對時空的獨特認(rèn)知和豐富感受。而詩人對于世界、自然和宇宙的認(rèn)知，就呈現(xiàn)在詩歌中。因此，教師無論是閱讀詩歌，還是引導(dǎo)學(xué)生閱讀詩歌，都要以時空轉(zhuǎn)換為平臺，延伸詩歌的長度和寬度，感受詩歌語言的獨特和精妙。筆者以杜牧《清明》的教學(xué)為例，論述基于時空轉(zhuǎn)換的小學(xué)語文詩歌教學(xué)策略。

一、整體考量，還原豐富的語言畫面

詩人在創(chuàng)作詩歌的過程中，為了更精準(zhǔn)地再現(xiàn)眼中所看到的景色，抒發(fā)自己的情感，會有意識地對所關(guān)注的范疇和內(nèi)容進行過濾和刪減，遴選出最能打動自己的意象，并以簡練的文字描繪出動態(tài)的詩意畫面。對于小學(xué)生來說，他們的思維以直觀性、形象性思維為主，這種思維特質(zhì)對學(xué)生體悟和感知詩歌的畫面提供了極大的便利。在教學(xué)中，教師要引領(lǐng)學(xué)生充分感受詩歌中的畫面之美，吸引學(xué)生的注意力，使其身心、意識都沉浸其中，進而感受詩歌內(nèi)在的時空背景。

《清明》的意象中，處于相同時空背景的共有四個：行人、牧童、詩人、雨。在詩歌中，這些意象既有獨立存在的價值，又在整體意境的浸潤中相互之間發(fā)生了聯(lián)系。其中，“紛紛細(xì)雨”成為整首詩的整體背景，將欲斷魂的“行人”與天真爛漫的“牧童”，以及處于觀察視角的“詩人”聯(lián)系在了一起，構(gòu)成一幅直觀性、沖擊力極強的畫面。在教學(xué)過程中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生對詩歌意象進行深入的感知與解讀，充分激活學(xué)生的能動性和積極性，鼓勵學(xué)生積極動手，借助繪畫的方式，讓學(xué)生去繪制、勾勒詩歌中的意象，使其走入詩意化的情境之中，幫助學(xué)生充分感知詩歌意象的特點，以及意象之間的關(guān)系。

在這一過程中，教師無須對學(xué)生繪畫的相似度提出過高的要求，刻意地追求“畫得像”，而要注重引導(dǎo)學(xué)生感知意象之間的聯(lián)系，以及還原意象的特點。在學(xué)生繪制詩歌意象時，教師可以喚醒學(xué)生的生活經(jīng)驗，讓學(xué)生思考：“雨”在紛紛落下時，是一種怎樣的狀態(tài)？“欲斷魂”的“行人”在紛紛細(xì)雨中行走，應(yīng)該是什么模樣？在繪制整首詩的畫面時，應(yīng)該怎樣處理“詩人”“行人”與“牧童”之間的關(guān)系，將他們放在畫面中的什么位置才最合適？

在還原詩歌畫面的過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生對詩歌的內(nèi)容進行深入的理解，這種理解不是傳統(tǒng)理念下對詩歌進行簡單、直接的翻譯，而是讓學(xué)生在深入實踐的基礎(chǔ)上真正地理解詩歌含義，感受詩歌內(nèi)在的鮮活畫面。

二、品詞析句，感知文字的精妙傳神

詩歌語言尤其講究精練和傳神，杜甫說：“語不驚人死不休。”詩人在明確自己描寫的內(nèi)容和抒發(fā)的情感之后，會對文字進行精雕細(xì)琢，賦予詩歌豐富的想象空間和解讀內(nèi)涵。為此，教師要鼓勵學(xué)生運用多種形式和策略，從不同的角度和層次去感受詩歌中的關(guān)鍵詞，認(rèn)識和解讀詩歌的整體性，洞察詩人用字的真正意圖，將學(xué)生對文本的感知、體悟，引入“煉字”的境界，在潛移默化的過程中提升學(xué)生遣詞造句的能力。

《清明》蘊藏著一“實”一“虛”兩個時空：一個是詩人眼中的客觀世界，它看得見、摸得著，如“雨”“行人”和“牧童”;另一個是牧童“遙指”的“杏花村”，詩歌沒有對“杏花村”展開具體的描寫，而是將其隱藏在詩歌內(nèi)部的詩意空間。詩人通過關(guān)鍵詞“遙指”，將這兩個不同的時空融合在一起，同時使這兩個時空保持了一定的距離。

在教學(xué)中，教師可以進行“換字品析”的思維游戲，讓學(xué)生將自己想象成詩人或牧童，將“遙指”換成其他詞語，并將替換的詞與“遙指”進行對比，引導(dǎo)學(xué)生感受詩歌文字表達(dá)的精準(zhǔn)與妥帖，讓學(xué)生在斟酌語言的過程中，真正明白：詩歌語言并非詩人憑空想象的，更不是詩人隨心所欲而選擇的，而是詩人對詩意化場景進行的精準(zhǔn)描述和提煉概括。

在品析詩歌文字的過程中，教師要緊扣詩歌語言，引導(dǎo)學(xué)生體味作者連接不同時空的用字之精妙，使其在角色置換的過程中實現(xiàn)對詩歌的體悟。

三、借情融境，描述不同的時空狀態(tài)

語言是人們交際的工具，也是人們思維的載體。在閱讀詩歌的過程中，讀者的思維會不自覺地在簡潔的文字中跳躍，繼而形成豐富的詩意化想象。小學(xué)生的想象豐富，容易在腦海中出現(xiàn)不同的狀態(tài)和畫面，但由于表達(dá)能力有限，他們想象出來的畫面，有時只可意會，不能完全、精準(zhǔn)地表達(dá)出來。

《清明》包含了兩個不同狀態(tài)的時空，尤其是存在于詩歌意蘊中的“酒家”和“杏花村”，在時空上與現(xiàn)實生活之間有著較大的距離，同時“杏花村”是“酒家”的背景，給這種時空背景增加了濃郁的神秘和詩意色彩。在教學(xué)中，教師可以充分利用學(xué)生活潑好動的特點，開展“我來當(dāng)導(dǎo)演”的游戲性實踐活動，組織學(xué)生在理解詩意、感受詩情的基礎(chǔ)上，將自己心中對詩歌的理解、體悟的情感和想象的畫面，以角色扮演的方式展現(xiàn)出來、傾吐出來，訓(xùn)練學(xué)生的思維能力，提升學(xué)生的語言表達(dá)能力。

學(xué)生在想象畫面時，往往停留在籠統(tǒng)、粗線條的層次中。他們的想象只是將自己對詩歌的理解，用生硬、直接的方式翻譯出來而已。鑒于此，教師可以在學(xué)生進行表演之前，預(yù)設(shè)幾個問題：“雨紛紛”下的“杏花村”究竟是怎樣的？如果你是導(dǎo)演，你會怎樣來布置背景呢？很多學(xué)生簡單地從詩歌背景入手，將“杏花”與“雨”拼湊起來，畫面生硬而無趣。這時，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生想象“一片片杏花在紛紛細(xì)雨中落下”的場景，并設(shè)置這樣的問題：長滿杏花的村子是怎樣的畫面？詩人走進這樣的村落，又是如何開始飲酒的？在這樣的一連串問題的引導(dǎo)下，學(xué)生就可以口頭描述自己在腦海中浮現(xiàn)出來的畫面，展現(xiàn)自己在閱讀這首詩之后所形成的“杏花村酒家”的真實畫面，表達(dá)自己對詩歌的真實理解。

在描述詩歌時空狀態(tài)的過程中，教師要將教學(xué)的關(guān)注點聚焦在文本深處，引導(dǎo)學(xué)生在角色的狀態(tài)下進行體悟，提升學(xué)生對詩歌內(nèi)涵和情感的感知程度。

綜上所述，無論是動手畫畫、品析文字，還是假設(shè)拍電影，所有的教學(xué)都將學(xué)生的認(rèn)知思維架設(shè)在詩歌內(nèi)部的時空轉(zhuǎn)換中。在小學(xué)詩歌教學(xué)中，教師要讓學(xué)生在品讀語言的基礎(chǔ)上體悟詩歌的內(nèi)涵，調(diào)動學(xué)生的多重感官，使其在動眼、動腦、動手、動心的過程中經(jīng)歷一幅又一幅的畫面，對學(xué)生開展賞析文字、想象畫面的訓(xùn)練，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)興趣，提升學(xué)生的審美意識、表達(dá)意識和思維意識，促進學(xué)生語言實踐能力的提高。

參考文獻(xiàn)

[1]涂秋玲.略談小組學(xué)習(xí)促進小學(xué)語文高效教學(xué)[J].學(xué)苑教育，2020（16）：32.

[2]管虹虹.依托閱讀目的，合理選擇閱讀方法[J].小學(xué)語文教學(xué)，2020（17）：20-21.