博士生壓力源與科研績(jī)效的關(guān)系研究

古繼寶 常倩倩 吳劍琳

摘 要：以資源保存理論為基礎(chǔ)，采用實(shí)證研究方法探究不同類型的壓力源對(duì)博士生科研績(jī)效的影響，并分析導(dǎo)師辱虐型指導(dǎo)方式對(duì)上述關(guān)系的調(diào)節(jié)作用。對(duì)567個(gè)博士生樣本的問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果表明：挑戰(zhàn)性壓力源對(duì)博士生的科研績(jī)效有顯著的正向影響;阻礙性壓力源對(duì)博士生的科研績(jī)效有顯著的負(fù)向影響;導(dǎo)師辱虐型指導(dǎo)方式對(duì)挑戰(zhàn)性壓力源和科研績(jī)效之間的關(guān)系有顯著的正向調(diào)節(jié)作用。建議培養(yǎng)單位應(yīng)在博士生培養(yǎng)的過(guò)程中重視不同壓力源對(duì)博士生科研績(jī)效的影響，同時(shí)關(guān)注導(dǎo)師指導(dǎo)方式在此過(guò)程中發(fā)揮的重要作用。

關(guān)鍵詞：科研績(jī)效;挑戰(zhàn)性壓力源;阻礙性壓力源;辱虐型指導(dǎo)方式

引言

博士生是國(guó)家培養(yǎng)的高層次人才，是國(guó)家科技創(chuàng)新體系中最重要的戰(zhàn)略資源之一，也是建設(shè)創(chuàng)新型國(guó)家的重要后備軍。博士生的創(chuàng)新水平主要體現(xiàn)在其科研績(jī)效水平上[1]。博士生科研績(jī)效是博士在學(xué)習(xí)期間取得的科研成果，包含論文、專利、課題、著作等。[2]雖然我國(guó)博士每年招生數(shù)量已經(jīng)連續(xù)數(shù)年位居世界第一，但是與學(xué)術(shù)強(qiáng)國(guó)美國(guó)相比，我國(guó)博士生科研創(chuàng)新不足，科研績(jī)效水平遠(yuǎn)低于美國(guó)。為提高我國(guó)博士生科研績(jī)效，教育部提出把加強(qiáng)博士生科研創(chuàng)新作為主要任務(wù)之一[3]，充分發(fā)揮高校在國(guó)家創(chuàng)新體系中的重要作用，發(fā)揮研究生在科學(xué)研究中的作用[4]。因此，提高我國(guó)博士生科研績(jī)效水平既是我國(guó)博士生教育工作的重心也是我國(guó)博士生教育面臨的挑戰(zhàn)。

學(xué)者們從個(gè)人、導(dǎo)師、學(xué)校等層面探究了博士生科研績(jī)效的影響因素。在個(gè)人因素層面，學(xué)者們研究了博士生的人口統(tǒng)計(jì)變量以及內(nèi)外部動(dòng)機(jī)等對(duì)科研績(jī)效的影響。在導(dǎo)師層面，學(xué)者們從導(dǎo)師指導(dǎo)頻率、指導(dǎo)方式、學(xué)術(shù)支持、導(dǎo)師與學(xué)生的關(guān)系、等方面展開(kāi)了研究。在學(xué)校層面，學(xué)校的學(xué)術(shù)氛圍、學(xué)科設(shè)置、獎(jiǎng)助學(xué)金支持、博士招生方式、研究訓(xùn)練環(huán)境等都影響博士生的科研績(jī)效水平?！蹲匀弧返谖鍖貌┦可{(diào)查的6320位博士生中包含我國(guó)690名博士生，發(fā)現(xiàn)我國(guó)博士生因?yàn)樽x博士導(dǎo)致的抑郁或焦慮而尋求幫助的比例高于世界上其他地區(qū)[5]，博士生的壓力問(wèn)題已經(jīng)不容忽視?，F(xiàn)有研究表明壓力源對(duì)個(gè)人績(jī)效產(chǎn)生影響[6]，同樣影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)[7]和科學(xué)家/工程師的科研績(jī)效[8]，然而壓力源怎樣影響博士生科研績(jī)效還需要探討和論證。

壓力源影響個(gè)人績(jī)效，但并非所有壓力源均對(duì)績(jī)效產(chǎn)生負(fù)向影響。Cavanaugh[9]等把壓力源分為挑戰(zhàn)性壓力源和阻礙性壓力源兩類，其中挑戰(zhàn)性壓力源是誘導(dǎo)個(gè)人成長(zhǎng)的壓力源[10]。這類壓力源是鼓勵(lì)個(gè)人追求個(gè)人目標(biāo)的易于克服的壓力源，如時(shí)間緊、任務(wù)重的工作/任務(wù)，它正向影響績(jī)效。而阻礙性壓力源是限制個(gè)人成長(zhǎng)/取得成就的壓力源。這些壓力源包含過(guò)多的限制個(gè)人收益、成長(zhǎng)或成就的約束因素[11]，如角色模糊、角色沖突等，是一類無(wú)法克服的壓力源，它負(fù)向影響績(jī)效。根據(jù)資源保存理論，個(gè)人有動(dòng)機(jī)保護(hù)現(xiàn)有資源和獲取新的資源[12]，挑戰(zhàn)性壓力源會(huì)促使個(gè)人進(jìn)行資源投資增加個(gè)人的資源水平，而阻礙性壓力源則促使個(gè)人保存資源，減弱個(gè)人的資源水平。由于個(gè)人的資源水平會(huì)影響個(gè)人績(jī)效，本文以資源保存理論（Conservation of Resources theory，COR）作為理論基礎(chǔ)，從資源投資和保存的角度探索挑戰(zhàn)性壓力源和阻礙壓力源對(duì)博士生科研績(jī)效的影響。

在博士生的學(xué)習(xí)生涯中導(dǎo)師是其知識(shí)的主要來(lái)源，對(duì)博士生產(chǎn)生重要影響。導(dǎo)師的指導(dǎo)方式影響博士生進(jìn)行資源分配[13，14]，其中導(dǎo)師辱虐型指導(dǎo)方式是導(dǎo)師對(duì)博士生持續(xù)表現(xiàn)出敵對(duì)性語(yǔ)言和非語(yǔ)言行為（不包括肢體接觸）[15]。這種敵對(duì)的語(yǔ)言和非語(yǔ)言行為給個(gè)人帶來(lái)心理和精神上的傷害[16]，造成個(gè)人心理資源的損失。導(dǎo)師的辱虐型指導(dǎo)方式降低了博士生的資源水平，會(huì)影響博士生進(jìn)行資源投資和保護(hù)資源的行為，因而導(dǎo)師辱虐型指導(dǎo)方式是博士生壓力源對(duì)科研績(jī)效影響的重要的邊界條件。

本文從資源投資和資源保存的角度探討挑戰(zhàn)性壓力源與阻礙性壓力源對(duì)博士生科研績(jī)效的影響，同時(shí)引入導(dǎo)師辱虐型指導(dǎo)方式這一調(diào)節(jié)變量，深入壓力源影響機(jī)制研究。論文結(jié)論將為博士生培養(yǎng)提供有效的建議措施。

一、理論基礎(chǔ)與研究假設(shè)

（一）科研績(jī)效

博士生科研績(jī)效是博士在學(xué)習(xí)期間取得的科研成果，包含論文、專利、課題、著作等。[17]學(xué)者們從個(gè)人因素、導(dǎo)師因素、學(xué)校因素等層面探究了博士生科研績(jī)效的影響因素。在個(gè)人因素層面，博士生的性別、年齡、婚姻狀況、首次發(fā)表論文的年齡、工作經(jīng)驗(yàn)、學(xué)科類別、職業(yè)目標(biāo)以及教育背景、留學(xué)經(jīng)歷等人口統(tǒng)計(jì)變量影響博士生科研績(jī)效/科研產(chǎn)出。另外，博士生學(xué)術(shù)的內(nèi)外部動(dòng)機(jī)、學(xué)術(shù)活躍度等也對(duì)博士生科研績(jī)效產(chǎn)生影響。張存群[18]等的研究表明把時(shí)間和精力用于參加學(xué)術(shù)會(huì)議、境外學(xué)習(xí)等有助于提升科研績(jī)效。在導(dǎo)師層面，導(dǎo)師指導(dǎo)頻率、指導(dǎo)方式、學(xué)術(shù)支持、導(dǎo)師與學(xué)生的關(guān)系等都對(duì)博士生科研績(jī)效產(chǎn)生影響，其中導(dǎo)師高頻率的指導(dǎo)、學(xué)術(shù)支持和良好的師生關(guān)系均有利于博士生科研績(jī)效。此外，Laura L.Paglis[19]的研究證實(shí)了導(dǎo)師的研究協(xié)作有利于博士生科研產(chǎn)出。袁康[20]等從導(dǎo)師合著網(wǎng)絡(luò)的角度證實(shí)了博士生在其導(dǎo)師合著網(wǎng)絡(luò)的程度中心性有助于其科研產(chǎn)出，這是因?yàn)楹现鴰?lái)了社會(huì)資本，可促進(jìn)知識(shí)共享和互補(bǔ)技能的學(xué)習(xí)，從而有利于科研產(chǎn)出。學(xué)校是博士生生活和學(xué)習(xí)的主要場(chǎng)地，學(xué)校的學(xué)術(shù)氛圍、學(xué)科設(shè)置、獎(jiǎng)助學(xué)金支持、博士招生方式、研究訓(xùn)練環(huán)境等都影響博士生的科研績(jī)效水平。

盡管學(xué)者們研究了博士生個(gè)體、導(dǎo)師、學(xué)校層面的因素對(duì)其科研績(jī)效的影響，但是博士生壓力因素卻沒(méi)有得到足夠重視。為了彌補(bǔ)這一不足，本文以資源保存理論為基礎(chǔ)探究了挑戰(zhàn)性壓力源和阻礙性壓力源對(duì)博士生科研績(jī)效的影響。

（二）資源保存理論

Hobfoll建構(gòu)了資源保存理論，把資源地定義為個(gè)體特征、狀態(tài)、條件、能量和其他人們看重的事物，把資源分為物質(zhì)性資源、條件性資源、個(gè)人特征（心理資源）以及能源性資源。其中能源性資源（如時(shí)間、金錢、知識(shí)等）是幫助個(gè)體獲取其他三種資源的資源。[21]

資源保存理論的基本原則是“人們有動(dòng)機(jī)保護(hù)現(xiàn)有資源和獲取新的資源”[22]。該基本原則包含兩個(gè)重要觀點(diǎn)，第一個(gè)觀點(diǎn)是資源保存，該觀點(diǎn)認(rèn)為個(gè)體獲得資源不能彌補(bǔ)失去相同資源對(duì)心理上的傷害。資源損失主要用于解釋壓力和緊張[23]，當(dāng)個(gè)人失去資源時(shí)，他們可能會(huì)感到沮喪、倦怠，甚至產(chǎn)生生理上的不適，為避免資源進(jìn)一步損失，個(gè)人會(huì)采取措施保存資源。例如，由于遭受上級(jí)辱虐導(dǎo)致心理資源減少的個(gè)人更有可能采取措施避免與上級(jí)互動(dòng)而造成進(jìn)一步的資源損失[24]。第二個(gè)觀點(diǎn)是資源投資，該觀點(diǎn)認(rèn)為人們投資資源是為了防止資源的損失、從損失中恢復(fù)并獲取資源[25] 。Hobfoll提出擁有資源的個(gè)人更有能力進(jìn)行資源投資，當(dāng)個(gè)人失去資源時(shí)，投資就會(huì)變得更加困難，當(dāng)個(gè)人獲得資源時(shí)，他們?cè)谕顿Y和獲得額外資源方面處于更有利的地位[26]。

在壓力源相關(guān)的研究中，學(xué)者們多采用資源保存理論，主要從個(gè)體資源損失、資源投入的角度來(lái)探索壓力源對(duì)績(jī)效的影響機(jī)制[27]。Cavanaugh等[28]把壓力源分為挑戰(zhàn)與阻礙性壓力源后，學(xué)者們探索了兩類壓力源的對(duì)個(gè)體資源的不同影響機(jī)制。研究表明挑戰(zhàn)性壓力源促使個(gè)人進(jìn)行能源性資源的投資，提高個(gè)人資源水平，使個(gè)體產(chǎn)生積極情緒以及良好結(jié)果;阻礙性壓力源消耗個(gè)人的心理資源使個(gè)體失去資源，降低個(gè)人資源水平，產(chǎn)生消極情緒和不良結(jié)果[29]。

本文在現(xiàn)有研究的基礎(chǔ)上，采用資源保存理論，把挑戰(zhàn)性——阻礙性壓力源框架引入博士生教育情景，探究?jī)深悏毫υ磳?duì)博士生科研績(jī)效的影響，以及導(dǎo)師辱虐型指導(dǎo)方式的調(diào)節(jié)作用。挑戰(zhàn)性壓力源帶來(lái)資源的特性會(huì)促使博士生進(jìn)行資源投資，而阻礙性壓力源只能帶來(lái)資源的損失，激發(fā)博士生保護(hù)資源。導(dǎo)師辱虐型指導(dǎo)方式影響博士生的資源水平，調(diào)節(jié)壓力源與科研績(jī)效之間的關(guān)系。

（三）壓力源與博士生科研績(jī)效

環(huán)境需求和個(gè)體滿足需求的能力之間的差異稱為壓力源[30]，當(dāng)個(gè)人沒(méi)有足夠的資源應(yīng)付需求時(shí)，這種需求就會(huì)成為壓力源。

挑戰(zhàn)性壓力源是促進(jìn)個(gè)人成長(zhǎng)的壓力源，包含大量、高需求、高復(fù)雜性、以及時(shí)間緊迫的任務(wù)，這類壓力源具有促進(jìn)個(gè)人收獲或成長(zhǎng)、激發(fā)個(gè)人積極情緒以及積極解決問(wèn)題的特點(diǎn)，應(yīng)對(duì)這類壓力源付出的努力是有效的。博士生的挑戰(zhàn)性的壓力源包含課程壓力、擔(dān)任助教等帶來(lái)的時(shí)間壓力、學(xué)術(shù)文章寫作等。課程和助教工作必須在一定時(shí)間內(nèi)完成，博士生可以在課程學(xué)習(xí)中提高科研能力，通過(guò)擔(dān)任助教扎實(shí)科研知識(shí)。并且掌握學(xué)術(shù)文章寫作的技巧有助于博士生完成學(xué)術(shù)論文取得更高的科研績(jī)效。因而當(dāng)面臨挑戰(zhàn)性壓力源時(shí)，博士生會(huì)積極應(yīng)對(duì)這類壓力源以期獲得更高的科研績(jī)效，博士生會(huì)進(jìn)行能源性資源的投資，如投入更多的時(shí)間、精力等克服挑戰(zhàn)性壓力源以取得更高的科研績(jī)效。

因此我們提出假設(shè)1：挑戰(zhàn)性壓力源正向影響博士生的科研績(jī)效。

阻礙性壓力源是那些限制個(gè)人收益、成長(zhǎng)或成就的壓力源。[31]學(xué)生的阻礙性壓力源包含角色模糊和不安全感等，這類壓力源幾乎不可能被學(xué)生解決或者控制的。[32]由于博士生不能被單獨(dú)視為學(xué)生，也不能完全視為專業(yè)人士，他們可能感知到模糊的角色期望。[33]而且博士生面臨著年齡增長(zhǎng)、高就業(yè)預(yù)期但收入低的問(wèn)題，以及個(gè)人能力與導(dǎo)師期望差距等，這些都會(huì)造成不安全感。角色模糊、不安全感都會(huì)消耗博士生的心理資源并且無(wú)法克服，成為阻礙博士生取得高水平科研績(jī)效的壓力源。阻礙性壓力源帶來(lái)沮喪和倦怠等負(fù)面影響，消耗博士生心理資源，并且克服壓力源付出的努力是無(wú)效的。因此，為了避免心理資源進(jìn)一步損失，博士生會(huì)采取措施保存資源，不會(huì)進(jìn)行資源投資即不會(huì)付出的時(shí)間和精力應(yīng)對(duì)這類壓力源。因而博士生的阻礙性壓力源水平越高，博士生損失的心理資源越多，博士進(jìn)行資源投資的積極性越低，他們的科研績(jī)效水平就越低。

因此我們提出假設(shè)2：阻礙性壓力源負(fù)向影響博士生的科研績(jī)效。

（四）導(dǎo)師辱虐型指導(dǎo)方式的調(diào)節(jié)作用

導(dǎo)師辱虐型指導(dǎo)方式是導(dǎo)師對(duì)學(xué)生持續(xù)表現(xiàn)出敵對(duì)性語(yǔ)言和非語(yǔ)言行為（不包括肢體接觸）。[34]例如，告訴學(xué)生他們的想法很愚蠢、提醒他們過(guò)去的錯(cuò)誤和失敗，或者在其他人面前貶低他們等行為。辱虐使個(gè)人損失心理資源，影響個(gè)人的資源水平。因此，導(dǎo)師辱虐型指導(dǎo)方式是重要的調(diào)節(jié)因素，會(huì)調(diào)節(jié)壓力源對(duì)博士生科研績(jī)效的影響。

導(dǎo)師辱虐型指導(dǎo)方式會(huì)加強(qiáng)挑戰(zhàn)性壓力源對(duì)科研績(jī)效的作用，即正向調(diào)節(jié)挑戰(zhàn)性壓力源與科研績(jī)效的關(guān)系，辱虐使個(gè)人產(chǎn)生心理資源的損失，包括自尊心下降、情緒疲憊，以及幸福感下降等[35]。導(dǎo)師和博士生之間這種一經(jīng)確定就難以改變的關(guān)系[36]致使面臨導(dǎo)師辱虐型領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格的博士生隨時(shí)面臨心理資源損失的風(fēng)險(xiǎn)。根據(jù)資源保存理論，失去資源帶來(lái)的痛苦遠(yuǎn)大于獲取同樣的資源。[37]為了避免再次遭受辱虐或減少遭受辱虐的頻率，以期早日畢業(yè)，博士生會(huì)積極采取應(yīng)對(duì)措施。例如，博士生投入大量的時(shí)間、精力提高自己，甚至向他人求助來(lái)解決那些能夠助其達(dá)到畢業(yè)要求的挑戰(zhàn)性壓力源。由此可知，導(dǎo)師辱虐水平越高，博士生把越多的資源投資于應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)性壓力源，挑戰(zhàn)性壓力源對(duì)博士生科研績(jī)效的正向關(guān)系越強(qiáng)。

因此我們提出假設(shè)3：導(dǎo)師辱虐型指導(dǎo)方式正向調(diào)節(jié)挑戰(zhàn)性壓力源與科研績(jī)效之間的關(guān)系，導(dǎo)師辱虐型指導(dǎo)方式水平越高，挑戰(zhàn)性壓力源與科研績(jī)效之間的正向關(guān)系越強(qiáng)。

導(dǎo)師辱虐型指導(dǎo)方式會(huì)加強(qiáng)阻礙性壓力源的對(duì)科研績(jī)效的負(fù)向作用，即正向調(diào)節(jié)阻礙性壓力源與科研績(jī)效的關(guān)系。辱虐使個(gè)人產(chǎn)生自尊心下降、情緒疲憊，以及幸福感下降等心理資源損失[38]，導(dǎo)師的辱虐降低了博士生的資源水平。由于資源是有限的，并且角色模糊、不安全感等阻礙性壓力源是一種自身無(wú)法克服或躲避的壓力源[39]，應(yīng)對(duì)這類壓力源只會(huì)給博士生帶來(lái)資源損失。因而，在資源水平較低的情況下面臨阻礙性壓力源，博士生有更強(qiáng)的動(dòng)機(jī)保護(hù)資源，更加不會(huì)投入時(shí)間、精力應(yīng)對(duì)阻礙性壓力源。由此可知，導(dǎo)師辱虐水平越高，消耗的博士生的心理資源越多，博士生資源水平就會(huì)越低，越不會(huì)進(jìn)行資源投資解決阻礙性壓力源，阻礙性壓力源與科研績(jī)效之間的負(fù)向關(guān)系越強(qiáng)。

因此我們提出假設(shè)4：導(dǎo)師辱虐型指導(dǎo)方式增強(qiáng)了阻礙性壓力源與科研績(jī)效之間的負(fù)向關(guān)系，導(dǎo)師辱虐型指導(dǎo)方式水平越高，阻礙性壓力源與科研績(jī)效之間的關(guān)系越強(qiáng)。

二、研究方法

（一）樣本

本文采用了問(wèn)卷調(diào)查的方式進(jìn)行數(shù)據(jù)收集。我們聯(lián)系了國(guó)內(nèi)東部、西部、中部、以及北部四所高校的研究生院，通過(guò)研究生院進(jìn)行線上問(wèn)卷調(diào)查。收回573份問(wèn)卷，剔除無(wú)效問(wèn)卷6份，余下有效問(wèn)卷567份，有效回收率為98.95%。樣本中，男性439人，占77.4%，女性128人，占22.6%。年齡小于25歲占2.1%，25～30歲占85.9%，大于30歲占12%。專業(yè)中理科占40.6%，工科占51.5%，其他占7.9%。 本科畢業(yè)院校中畢業(yè)于985院校占44.8%，畢業(yè)于211院校占21.9%，畢業(yè)于其他院校占33.3%。在境外時(shí)長(zhǎng)一個(gè)月以內(nèi)占64.2%，1～3個(gè)月占21.2%，半年以上占13.9%，其他占0.7%。

（二）變量測(cè)量

本研究采用成熟量表作為測(cè)量工具，各個(gè)變量的測(cè)量均采用5點(diǎn)的Likert計(jì)分，從1表示“完全不同意”到5“完全不同意”。并由3～5個(gè)教育領(lǐng)域?qū)＜疫M(jìn)行中英文雙向翻譯，問(wèn)卷正式發(fā)放前在少量博士生中進(jìn)行了預(yù)調(diào)研，根據(jù)調(diào)研情況以及我國(guó)的教育背景和環(huán)境對(duì)問(wèn)卷的題項(xiàng)進(jìn)行調(diào)整和修正，最終形成恰當(dāng)?shù)闹形姆g。

（1）壓力源。根據(jù)Cavanaugh等2000開(kāi)發(fā)的兩類壓力源量表[40]進(jìn)行改編使之符合博士生科研情景。挑戰(zhàn)性壓力源包含6個(gè)題項(xiàng)，例如“花在科研工作上的時(shí)間非常多”、“科研任務(wù)量很大”。阻礙性壓力源采用4個(gè)題項(xiàng)進(jìn)行測(cè)量，例如“我需要做很多雜事才能完成我的工作”、“我不清楚導(dǎo)師對(duì)我科研上的要求和期望”。挑戰(zhàn)性壓力源和阻礙性壓力源在本研究中的信度系數(shù)分別是0.855和0.750。

（2）導(dǎo)師辱虐型領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格。依據(jù)TEPPER在2000開(kāi)發(fā)的辱虐量表[41]進(jìn)行改編使之符合導(dǎo)師情景。導(dǎo)師辱虐型領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格包含15個(gè)題項(xiàng)，例如“我的導(dǎo)師當(dāng)眾貶低我”、“我的導(dǎo)師提及我過(guò)去的錯(cuò)誤和失敗”、“我的導(dǎo)師對(duì)我不守諾言”。該量表在本研究中的信度系數(shù)為0.961。

（3）科研績(jī)效。引入LUMPKIN等2001年采用的績(jī)效量表。[42]經(jīng)過(guò)改編使之符合博士生科研情景。采用4個(gè)題項(xiàng)進(jìn)行測(cè)量，例如“與院系里其他學(xué)生相比，我的科研能力很強(qiáng)”、“與院系其他學(xué)生相比，我的科研質(zhì)量很高”。該量表在本研究中的信度系數(shù)是0.898。

（4）控制變量。為了控制人口統(tǒng)計(jì)變量對(duì)分析可能產(chǎn)生的影響，本研究在進(jìn)行層級(jí)回時(shí)，首先對(duì)性別、年齡、專業(yè)、本科畢業(yè)院校、境外時(shí)長(zhǎng)進(jìn)行了控制。

（三）數(shù)據(jù)分析和結(jié)果

（1）信效度檢驗(yàn)

采用SPSS20.0對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。表1展示了模型內(nèi)所有變量的均值、標(biāo)準(zhǔn)差、相關(guān)系數(shù)、和區(qū)別效度。平均變異萃取量比較法的結(jié)果顯示AVE的平方根均大于變量間的相關(guān)系數(shù)。因此變量間的區(qū)別效度良好。

（2）假設(shè)檢驗(yàn)

本文采用層級(jí)線性回歸分析方法分別檢驗(yàn)兩類壓力源對(duì)博士生科研績(jī)效的主效應(yīng)、導(dǎo)師辱虐型領(lǐng)導(dǎo)行為對(duì)上述關(guān)系的的調(diào)節(jié)效應(yīng)。第一步回歸模型帶入控制變量性別、年齡、去過(guò)的國(guó)家和地區(qū)，建立模型1。第二步帶入自變量挑戰(zhàn)性壓力源和阻礙性壓力源，建立模型2。第三步帶入導(dǎo)師辱虐型領(lǐng)導(dǎo)行為，建立模型3。本文使用了Braon和Kenny[43]提出的程序驗(yàn)證導(dǎo)師辱虐型領(lǐng)導(dǎo)行為的調(diào)節(jié)作用，第四步帶入導(dǎo)師辱虐型領(lǐng)導(dǎo)行為與挑戰(zhàn)性壓力源、阻礙性壓力源的交互項(xiàng)，建立模型4。

通過(guò)對(duì)模型1～4的數(shù)據(jù)檢驗(yàn)，如表2所示，可以得出如下結(jié)論：

模型2的數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，在控制了博士生的性別、年齡、專業(yè)、本科畢業(yè)院校、境外時(shí)長(zhǎng)的情況下，挑戰(zhàn)性壓力源（β=0.413，P<0.001）正向影響博士生的科研績(jī)效，假設(shè)1得到驗(yàn)證，阻礙性壓力源（β=-0.383，P<0.001）負(fù)向影響博士生的科研績(jī)效，假設(shè)2得到驗(yàn)證。從模型4的結(jié)果可以看出，導(dǎo)師辱虐型指導(dǎo)方式與挑戰(zhàn)性壓力源的交互項(xiàng)顯著（β=0.111，P<0.001），假設(shè)3得到驗(yàn)證。導(dǎo)師辱虐型指導(dǎo)方式與阻礙性壓力源的交互項(xiàng)不顯著（β=0.052，P>0.1），假設(shè)4沒(méi)有得到驗(yàn)證。

為了更直觀的揭示導(dǎo)師辱虐型指導(dǎo)方式對(duì)挑戰(zhàn)性壓力源和科研績(jī)效關(guān)系之間的調(diào)節(jié)作用，本研究采取Aiken和Weot推薦的方法[44]，分別以高于均值一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差和低于均值一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差為基準(zhǔn)描繪了對(duì)于導(dǎo)師的不同程度辱虐下的博士生，其挑戰(zhàn)性壓力源與科研績(jī)效之間的關(guān)系的差別，如圖1所示。

三、討論與理論貢獻(xiàn)

（一）討論

本研究旨在探討不同類型的壓力源對(duì)博士生科研績(jī)效的影響，以及導(dǎo)師辱虐型指導(dǎo)方式在此過(guò)程中的調(diào)節(jié)作用。研究結(jié)果證實(shí)：挑戰(zhàn)性壓力源對(duì)博士生科研績(jī)效產(chǎn)生積極的影響，導(dǎo)師辱虐型指導(dǎo)方式加強(qiáng)了挑戰(zhàn)性壓力源對(duì)科研績(jī)效的影響。阻礙性壓力源對(duì)博士生科研績(jī)效產(chǎn)生消極的影響。

（二）理論貢獻(xiàn)

首先，在博士生科研績(jī)效研究中，學(xué)者們探討了個(gè)人、導(dǎo)師、學(xué)校等因素對(duì)博士生科研績(jī)效的影響，而壓力源對(duì)博士生科研績(jī)效的影響卻鮮有研究，為了彌補(bǔ)這一缺口，我們借鑒了Cavanaugh [45] 等對(duì)壓力源的分類，探討了挑戰(zhàn)性壓力源和阻礙性壓力源對(duì)對(duì)博士生科研績(jī)效的影響。我們的實(shí)證研究結(jié)果證實(shí)，挑戰(zhàn)性壓力源能夠幫助博士生提高科研績(jī)效，而阻礙性壓力源則降低博士生的科研績(jī)效。本研究從資源保存理論的視角擴(kuò)展了以往的研究，考慮了不同壓力源的積極和消極作用機(jī)制。

其次，我們將導(dǎo)師辱虐型指導(dǎo)方式作為調(diào)節(jié)變量豐富了壓力源與科研績(jī)效的邊界條件。教育領(lǐng)域里少量的關(guān)于導(dǎo)師辱虐型指導(dǎo)方式的研究集中于其對(duì)創(chuàng)造力等的負(fù)面效應(yīng)[46]，導(dǎo)師辱虐型指導(dǎo)方式的作為重要的情境變量應(yīng)該得到重視。我們從資源投資的視角解釋了導(dǎo)師的辱虐型指導(dǎo)方式能夠促進(jìn)博士生進(jìn)行資源利用，這與以往的研究中辱虐只能帶來(lái)負(fù)面結(jié)果不同，證實(shí)了辱虐型指導(dǎo)方式能夠產(chǎn)生不同的作用。

四、建議

根據(jù)上述結(jié)論，負(fù)責(zé)博士生教育的高校以及科研院所等，可以從不同的角度，例如不同壓力源、導(dǎo)師指導(dǎo)方式等方面對(duì)博士生培養(yǎng)的各個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行設(shè)計(jì)與優(yōu)化，以提升其科研績(jī)效。

（一）適度增加挑戰(zhàn)性壓力源、減少阻礙性壓力源

壓力源是博士生在培養(yǎng)過(guò)程中不可避免的問(wèn)題，必須得到足夠的重視。高校以及科研院所在培養(yǎng)博士生時(shí)要正確區(qū)分不同的壓力源。對(duì)于阻礙性壓力源，應(yīng)當(dāng)減少不必要的繁文縟節(jié)、明確導(dǎo)師要求、進(jìn)行就業(yè)指導(dǎo)減少博士生的不安全感，確保博士生有足夠的時(shí)間和精力來(lái)從事科研工作。在挑戰(zhàn)性壓力源方面，可以增加博士生擔(dān)任助教的機(jī)會(huì)。提高博士生參加項(xiàng)目的數(shù)量，讓博士生參與到不同的項(xiàng)目中。提倡博士生擔(dān)當(dāng)項(xiàng)目組長(zhǎng)，肩負(fù)起科研責(zé)任。嚴(yán)格限制博士生提交科研任務(wù)的時(shí)間，增加危機(jī)感，提高科研效率。給予博士生足夠量的科研任務(wù)，避免科研時(shí)間的荒廢。

（二）提高博士生抗壓能力

既然壓力源的存在是不可避免的，提高博士生在科研中的抗壓能力就有其必要性。博士生培養(yǎng)單位可以參考以下四點(diǎn)建議：①開(kāi)展心理教育課程或者定期進(jìn)行心理輔導(dǎo)，提高他們的心理承受能力。②開(kāi)展技能培訓(xùn)課程提高他們的處理事情的能力，引導(dǎo)博士生學(xué)習(xí)新事物以建立新的資源，提高博士生資源分配和利用的能力，幫助他們把時(shí)間和精力用于那些能夠提高科研績(jī)效的壓力源，避免阻礙性壓力源帶來(lái)的資源浪費(fèi)。③培養(yǎng)博士生積極的認(rèn)知，如引導(dǎo)博士生多看事物好的一面，增強(qiáng)自信心，減弱阻礙性壓力源帶來(lái)的心理方面的傷害。④考慮將壓力源管理培訓(xùn)納入新生培訓(xùn)活動(dòng)?？梢灾贫ǜ深A(yù)計(jì)劃，以幫助他們減少阻礙性壓力源的增加或幫助他們應(yīng)對(duì)阻礙性壓力源帶來(lái)的不良影響。例如，增加壓力源管理課程，或?qū)毫υ垂芾淼母拍钊谌肫渌n程，并嘗試指導(dǎo)學(xué)生如何更好地應(yīng)對(duì)生活壓力源，包括教授他們應(yīng)對(duì)策略。

（三）給博士生必要的資源補(bǔ)充

由于壓力源會(huì)消耗博士生的資源，并且博士生資源有限，給博士生補(bǔ)充資源，有利于其應(yīng)對(duì)壓力源提高科研績(jī)效?？梢酝ㄟ^(guò)以下方式進(jìn)行資源補(bǔ)充：①提高博士生的科研補(bǔ)貼、設(shè)置更多的科研獎(jiǎng)項(xiàng)或提高科研獎(jiǎng)勵(lì)，減少博士生在經(jīng)濟(jì)方面花費(fèi)的時(shí)間和精力。②建立幫扶小組，由高年級(jí)博士生對(duì)低年級(jí)博士生進(jìn)行一對(duì)一的幫扶，師兄師姐能夠了解博士生所面臨的困難，不僅能夠在科研上幫扶，而且還能建立良好的團(tuán)隊(duì)關(guān)系，彌補(bǔ)壓力源帶來(lái)的心理資源損失。

（四）慎重發(fā)揮導(dǎo)師的監(jiān)管作用

導(dǎo)師作為博士生培養(yǎng)的直接負(fù)責(zé)人，對(duì)博士生的科研績(jī)效產(chǎn)生重要的影響。雖然本文的研究結(jié)果證明，導(dǎo)師辱虐型指導(dǎo)方式正向調(diào)節(jié)挑戰(zhàn)性壓力源與科研績(jī)效之間的關(guān)系，該結(jié)論證實(shí)導(dǎo)師的嚴(yán)苛能夠促進(jìn)了博士生對(duì)資源的利用，但是以往的研究證實(shí)辱虐會(huì)帶來(lái)心理和精神上的傷害[47]，造成博士生心理資源的損失，因而在博士生的培養(yǎng)過(guò)程中一定程度的嚴(yán)格要求是必要的，但是要慎重發(fā)揮導(dǎo)師的監(jiān)督作用。

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（責(zé)任編輯 賴佳）

收稿日期：2020-06-05

作者簡(jiǎn)介：古繼寶，中國(guó)科學(xué)技術(shù)大學(xué)管理學(xué)院黨委書(shū)記，教授，博士生導(dǎo)師;常倩倩，中國(guó)科學(xué)技術(shù)大學(xué)管理學(xué)院，碩士研究生;吳劍琳，通訊作者，中國(guó)科學(xué)技術(shù)大學(xué)管理學(xué)院，副教授，碩士生導(dǎo)師。（合肥/230026）

本文系安徽省教育廳高等學(xué)校省級(jí)質(zhì)量工程項(xiàng)目“安徽省高校研究生在線教育實(shí)現(xiàn)的模式與機(jī)制研究”（編號(hào)：2019jyxm0006）， 中國(guó)科學(xué)技術(shù)大學(xué)新文科基金項(xiàng)目“高校學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)影響因素研究”（編號(hào)：XWK2019032）的研究成果之一。