在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生高階思維的策略

冼思敏

【摘要】知識(shí)時(shí)代對(duì)人才的素質(zhì)結(jié)構(gòu)提出了新的要求，高階思維是學(xué)習(xí)者適應(yīng)知識(shí)時(shí)代生存與發(fā)展的要求之一，同時(shí)也是學(xué)習(xí)者自身發(fā)展的要求。小學(xué)生之所以對(duì)問(wèn)題的理解與思考太過(guò)表面，很重要的原因在于其思維處在低階層面?；诖?，本文將結(jié)合一些名師課例以及筆者的思考，對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生高階思維的策略進(jìn)行分析，以促進(jìn)學(xué)生思維向高階發(fā)展，助力核心素養(yǎng)的養(yǎng)成，點(diǎn)亮課堂教學(xué)。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué);高階思維;深度學(xué)習(xí)

數(shù)學(xué)教學(xué)是數(shù)學(xué)思維活動(dòng)的教學(xué)，教學(xué)目的不僅是為了讓學(xué)生獲得數(shù)學(xué)知識(shí)，更重要的作用是為了訓(xùn)練學(xué)生的思維技能，提高學(xué)生的思維品質(zhì)。知識(shí)時(shí)代對(duì)人才的素質(zhì)結(jié)構(gòu)提出了新的要求，高階思維是學(xué)習(xí)者適應(yīng)知識(shí)時(shí)代生存與發(fā)展的要求之一，同時(shí)也是學(xué)習(xí)者自身發(fā)展的要求。布盧姆《教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)》中指出，高階思維技能包括分析、綜合、評(píng)估（圖1）。在學(xué)習(xí)中對(duì)應(yīng)有不同的目標(biāo)（圖2）。

小學(xué)生之所以對(duì)問(wèn)題的理解與思考太過(guò)表面，很重要的原因在于其思維處在低階層面，教師需要有意識(shí)地加強(qiáng)對(duì)學(xué)生創(chuàng)新思維、批判性思維、決策思維等高階思維的培養(yǎng)，提高小學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，促進(jìn)群體協(xié)作能力和學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)能力的提高，為終生學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

一、現(xiàn)狀分析

（一）課堂氣氛死板，教師多以教案為藍(lán)本演繹

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師往往專(zhuān)注于演繹預(yù)定的教學(xué)設(shè)計(jì)，而忽略了作為教學(xué)的主要對(duì)象——學(xué)生，不敢放手讓學(xué)生在充足的時(shí)間內(nèi)進(jìn)行思考、推測(cè)，不敢讓學(xué)生自由進(jìn)行提問(wèn)、質(zhì)疑，多是以個(gè)別學(xué)生的想法替代了全班，其他學(xué)生只是被動(dòng)地聽(tīng)。部分教師甚至在教學(xué)時(shí)忽視學(xué)生的已有認(rèn)知水平，務(wù)必將本課的教學(xué)設(shè)計(jì)得到完美展現(xiàn)，這樣的教學(xué)方法，不利于小學(xué)生創(chuàng)新思維和批判思維的培養(yǎng)，造成學(xué)生高階思維能力較差。

（二）學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)意識(shí)薄弱，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不強(qiáng)

在一份調(diào)查中顯示，88.35%的小學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)是為了在小升初、中考考試中取得好成績(jī)，有利于自身的發(fā)展，能在長(zhǎng)大以后獲得一份滿(mǎn)意的工作;8.74%的小學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)不能滿(mǎn)足好奇心，使其得到內(nèi)心的深層快樂(lè)，也就是說(shuō)，大多數(shù)小學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)感興趣的，但更強(qiáng)烈的是外在動(dòng)機(jī)的驅(qū)動(dòng)，他們更加看重的是通過(guò)現(xiàn)在的學(xué)習(xí)能為將來(lái)的生活提供哪些便利，而不是從內(nèi)心渴求得到知識(shí)。

（三）思維定勢(shì)，缺乏質(zhì)疑

數(shù)學(xué)中的思維定勢(shì)可以理解為思維主體多次運(yùn)用某一思維程序解決同類(lèi)數(shù)學(xué)問(wèn)題。在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，小學(xué)生往往會(huì)按已有的思維規(guī)律去解決問(wèn)題，審題時(shí)沒(méi)有考慮題型的變化，形成較為千篇一律的解題習(xí)慣。例如，人教版數(shù)學(xué)四年級(jí)上冊(cè)第四單元“積的變化規(guī)律”這一課時(shí)中，有這樣的一道習(xí)題：

在解決這道題目時(shí)，學(xué)生有兩種解題方法，即“方法一：200÷8=25（米），24×25=600（平方米）;方法二：24÷8=3，200×3=600（平方米）”剛拿到題目時(shí)，較多學(xué)生利用方法一，也就是長(zhǎng)方形的面積公式及其逆運(yùn)算算出結(jié)果。如果把寬改成兩位數(shù)，在學(xué)生還沒(méi)學(xué)習(xí)除數(shù)是兩位數(shù)的除法時(shí)，想用方法一解答的難度較大。而在教師講解方法后，很多學(xué)生能掌握利用積的變化規(guī)律求解，但大部分學(xué)生仍停留在機(jī)械式訓(xùn)練的知識(shí)表面，沒(méi)有去思考、質(zhì)疑這樣做的由來(lái)，以致于當(dāng)題目變成“一塊長(zhǎng)方形草地的面積是200平方米，長(zhǎng)不變，寬增加了24米。擴(kuò)大后的面積是多少？”仍是按照原來(lái)積的變化規(guī)律去解題，沒(méi)有考慮到另一種解題方法，即原來(lái)的面積+擴(kuò)大的面積=擴(kuò)大后的綠地面積去解答。

二、培養(yǎng)策略

（一）簡(jiǎn)化教學(xué)內(nèi)容，“扶”“放”有度

“教是為了不教”“學(xué)生懂的知識(shí)課堂上不講”，但是在現(xiàn)實(shí)中難以落實(shí)到實(shí)處，教師時(shí)常疑惑：如何把握“教”與“不教”這個(gè)度呢？根據(jù)蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基的研究理論，學(xué)習(xí)者在教師和同伴的幫助下解決問(wèn)題的水平和學(xué)習(xí)者自主解決問(wèn)題的水平之間存在的差距，其實(shí)是兩個(gè)相鄰發(fā)展階段之間的過(guò)渡，被稱(chēng)為最近發(fā)展區(qū)。教師對(duì)教材內(nèi)容有深入的認(rèn)識(shí)，對(duì)重難點(diǎn)心中有數(shù)，對(duì)內(nèi)容有取舍。例如，在人教版六年級(jí)下冊(cè)《認(rèn)識(shí)負(fù)數(shù)》一課中，羅鳴亮的教學(xué)方式點(diǎn)亮了筆者的思考，他以三個(gè)大問(wèn)題貫穿全課“假如世界沒(méi)有負(fù)數(shù)可以嗎？請(qǐng)說(shuō)明理由”“0是正數(shù)還是負(fù)數(shù)呢？請(qǐng)說(shuō)明理由”“他們說(shuō)的是真的嗎？請(qǐng)說(shuō)明理由”與常規(guī)的課堂不同，整節(jié)課下來(lái)，羅鳴亮都是以旁觀者的角色，傾聽(tīng)每位學(xué)生的發(fā)言，注重過(guò)程性評(píng)價(jià)。羅鳴亮認(rèn)為，要探到學(xué)生學(xué)習(xí)的真實(shí)坐標(biāo)，基于學(xué)情，在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)中進(jìn)行探究式教學(xué)，在學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)困境時(shí)，順教而教，及時(shí)明確方向，做到“扶”“放”有度，循序漸進(jìn)地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

（二）以問(wèn)題串的形式引發(fā)學(xué)生思考

教師可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，結(jié)合現(xiàn)實(shí)生活中的常見(jiàn)現(xiàn)象，適當(dāng)涉及一些循序漸進(jìn)的問(wèn)題串，盡量以開(kāi)放式的提問(wèn)為主，給予學(xué)生充分的思考時(shí)間，以相互點(diǎn)評(píng)的方式激發(fā)學(xué)生的思考，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等高階思維能力，理解知識(shí)背后的關(guān)聯(lián)。例如，江蘇省特級(jí)教師張齊華的《K和M為什么開(kāi)在一起》一課中，先是出示肯德基與麥當(dāng)勞并排開(kāi)店的圖片讓學(xué)生觀察，緊接著以問(wèn)題串的形式提出“明明是競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手，為何偏偏開(kāi)在一起，什么原因？”“如果肯德基離A點(diǎn)100米，麥當(dāng)勞開(kāi)在哪兒才能獲得最多客戶(hù)？”“這種情況下，肯德基會(huì)不會(huì)調(diào)整思路呢？它會(huì)怎么做？”“相互之間的博弈，可能會(huì)在怎樣的狀態(tài)下取得平衡？”“回顧整個(gè)過(guò)程，我們是如果發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的？生活中還有類(lèi)似的現(xiàn)象嗎？”這堂課由表及里，借助數(shù)據(jù)、分析、研究，從現(xiàn)象走入了本質(zhì)，啟迪了學(xué)生用數(shù)學(xué)的眼光看待世界，用數(shù)學(xué)的思維去解釋世界。

（三）利用變式進(jìn)行深度教學(xué)，合理設(shè)計(jì)深度加工的學(xué)習(xí)任務(wù)

在新授環(huán)節(jié)中，教師需要注重引導(dǎo)學(xué)生探索出題目背后所蘊(yùn)含的知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，可以在探究后通過(guò)小結(jié)來(lái)直觀呈現(xiàn)知識(shí)，找到解題的策略。再通過(guò)設(shè)置一些具有拔高性質(zhì)的題目，鍛煉其遷移能力。變式的題目是讓學(xué)生對(duì)本節(jié)課的學(xué)習(xí)內(nèi)容有所覺(jué)知，易于讓學(xué)生繼續(xù)思考，構(gòu)建新舊知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)，是深度學(xué)習(xí)的同化過(guò)程。數(shù)學(xué)特級(jí)教師吳正憲的課例《面與周長(zhǎng)》中，借助學(xué)生的直觀認(rèn)知，剝一剝、刷一刷，有效打通“面”與“周”的關(guān)系，以及“一周”與“周長(zhǎng)”的關(guān)系，凸顯概念的本質(zhì)。在測(cè)量三角形ABC的周長(zhǎng)時(shí)，吳正憲鼓勵(lì)學(xué)生多角度思考如何利用手中的工具進(jìn)行測(cè)量，現(xiàn)場(chǎng)學(xué)生有兩種方法，方法一：把三角形ABC的邊線(xiàn)剝下來(lái)，然后用尺子測(cè)量;方法二：用尺子測(cè)量AB、AC、BC的長(zhǎng)度，再求和，最終測(cè)得三角形ABC的周長(zhǎng)是70厘米。吳正憲繼續(xù)提出問(wèn)題：這個(gè)正方形，假如沒(méi)有尺子，只有圓規(guī)，你能把周長(zhǎng)取下來(lái)嗎？你知道取下來(lái)后它長(zhǎng)什么樣嗎？逐漸引導(dǎo)學(xué)生在確定起點(diǎn)后利用圓規(guī)截取端點(diǎn)連接，再與剛才的70厘米長(zhǎng)的線(xiàn)段作比較，估計(jì)其長(zhǎng)度。

綜上所述，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)中要重視學(xué)生的高階思維能力的培養(yǎng)，教師要結(jié)合小學(xué)生的認(rèn)知水平和思維發(fā)展特點(diǎn)，采取合理的策略設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，如，簡(jiǎn)化內(nèi)容、問(wèn)題串、變式等，將數(shù)學(xué)概念、圖形、公式等數(shù)學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)知識(shí)變得更加具體、直觀，推動(dòng)學(xué)生的思維向進(jìn)一步的深度和廣度發(fā)展，幫助小學(xué)生建立高階思維。

參考文獻(xiàn)：

[1]程明喜.小學(xué)數(shù)學(xué)“深度學(xué)習(xí)”教學(xué)策略研究[J].數(shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2019，28（4）：66-70.

[2]楊春花.在數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)中發(fā)展學(xué)生“高階思維”[J].數(shù)學(xué)教學(xué)通訊，2019（4）：48-49.

[3]韓艷麗.高階思維視域下小學(xué)數(shù)學(xué)問(wèn)題群組教學(xué)探究[J].新課程研究，2020（12）：70-71.

責(zé)任編輯? 劉? 勇