社會文化理論視角下二語發(fā)展實踐研究

摘 要：社會文化理論視域下的二語發(fā)展是學(xué)習(xí)者自我建構(gòu)的過程。自該理論引入二語發(fā)展領(lǐng)域，二語發(fā)展的研究也逐漸從行為主義學(xué)習(xí)理論和認知學(xué)習(xí)理論轉(zhuǎn)向社會文化理論的宏觀視角。文章從社會文化理論的核心理念最近發(fā)展區(qū)入手，結(jié)合支架理論探討了社會文化理論對二語教學(xué)與評估的啟示：在二語教學(xué)方面，要注重教師角色的轉(zhuǎn)變、教學(xué)內(nèi)容的動態(tài)調(diào)整和支架教學(xué)的引入;在二語評估方面，要注重基于社會文化理論的動態(tài)評估中的調(diào)節(jié)與干預(yù)作用，加大動態(tài)評估在二語發(fā)展中的應(yīng)用。

關(guān)鍵詞：社會文化理論;二語發(fā)展; 動態(tài)評估

中圖分類號：H313? 文獻標(biāo)識碼：A? 文章編號：

1672-1101（2021）03-0058-05

收稿日期：2020-09-06

基金項目：2019年安徽省高校優(yōu)秀青年骨干人才國內(nèi)訪問研修項目（gxgnfx2019022）;2020年安徽省質(zhì)量工程教學(xué)研究項目（2020jyxm1550）

作者簡介：申亞琳（1985-），女，湖南懷化人，講師，碩士，中國科學(xué)技術(shù)大學(xué)訪問學(xué)者，研究方向為外國語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)。

Second Language Devlopment： From the Perspective of Sociocultural Theory

SHEN Yalin1，2

（1.School of Foreign Languages， Hefei Normal University， Hefei? 230601， China;2.School of Humanities and Social Science， University of Science and Technology of China，Hefei? 230027， China）

Abstract： Second language development from the perspective of sociocultural theory is a process of learners' self-construction. Since the introduction of this theory into the field of second language development， the study of second language development has gradually shifted from the behaviorist learning theory and cognitive learning theory to the macroscopic perspective of sociocultural theory. Starting with the recent development of the core concepts of social cultural theory， the article explores the implications of social cultural theory for second language teaching and evaluation combined with scaffolding theory： In second language teaching， attention should be payed to the change of teacher's role， the dynamic adjustment of teaching content and the introduction of scaffolding teaching; in second language assessment， it's important to focus on the adjustment and intervention in the dynamic assessment based on social cultural theory， and increase the dynamic assessment.

Key words：sociocultural theory; second language development;dynamic assessment

社會文化理論（Sociocultural Theory）由心理學(xué)家維果茨基（Vygotsky）于20世紀(jì)20-30年代提出，該理論強調(diào)社會文化因素在人類認知功能發(fā)展中的核心作用。Lantolf &Thorne在《社會文化理論與第二語言發(fā)展的起源》一書中將社會文化理論引入二語發(fā)展領(lǐng)域，從而拓寬了二語發(fā)展的研究視角[1]。社會文化理論提出從宏觀上處理語言知識的發(fā)展，重視社會互動在學(xué)習(xí)中的地位，強調(diào)社會環(huán)境對語言發(fā)展的重要性，關(guān)注學(xué)習(xí)者如何通過交際發(fā)展語言，將語言使用納入語言發(fā)展的研究對象。因此，二語發(fā)展的研究也逐漸從行為主義學(xué)習(xí)理論和認知學(xué)習(xí)理論轉(zhuǎn)向社會文化理論的宏觀視角。本文擬從社會文化理論的核心理念最近發(fā)展區(qū)入手，并結(jié)合支架理論探討社會文化理論對二語教學(xué)與評估的啟示。

一、社會文化理論

社會文化理論創(chuàng)立之初主要是研究兒童的心理發(fā)展，其主要觀點是社會文化因素決定心理機能發(fā)展，強調(diào)社會交流互動在認知發(fā)展和知識建構(gòu)過程中的重要性。社會文化理論主張思維認知和社會文化不可分割，認知活動來源于社會活動。因此，對認知發(fā)展的研究不能將認知發(fā)展與社會文化背景隔離。從知識的傳遞過程來看，知識的本質(zhì)屬性是社會屬性。維果茨基認為，知識是學(xué)習(xí)者在社會語境中通過合作、互動和交際的過程建立的，學(xué)習(xí)不只是“個人的努力”，而是融合了社會互動和協(xié)作的過程。因此，學(xué)習(xí)者的發(fā)展不能僅通過對個體的研究來理解，還必須審視個人發(fā)展的外部社會文化環(huán)境。

（一） 最近發(fā)展區(qū)

社會文化理論的核心理念之一是最近發(fā)展區(qū)（Zone of Proximal Development，簡稱ZPD）。維果茨基強調(diào)，互動是學(xué)習(xí)過程的首要因素。兒童的智力發(fā)展是通過社會協(xié)作逐漸從外部環(huán)境中習(xí)得和內(nèi)化的結(jié)果。在這種觀點下，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者從實際發(fā)展水平向?qū)⒃谏鐣h(huán)境中習(xí)得的潛在發(fā)展水平發(fā)展的過程。實際發(fā)展水平根據(jù)學(xué)習(xí)者獨立解決的問題來確定，由已經(jīng)成熟的功能決定，是往日發(fā)展的成果。潛在發(fā)展水平根據(jù)學(xué)習(xí)者在成年人的幫助下或與更有能力的同伴（more capable peers）合作解決的問題來確定。學(xué)習(xí)者的實際發(fā)展水平與其潛在發(fā)展水平之間的距離被稱為最近發(fā)展區(qū)（如圖1所示）。

最近發(fā)展區(qū)考慮了兒童不能獨立解決但是在他人幫助下可以解決的問題，也就是尚未成熟但在成熟過程中的功能。如果潛在智力被實現(xiàn)，這將成為新的實際發(fā)展水平以及新的潛在發(fā)展水平的參考。然而，最近發(fā)展區(qū)也不應(yīng)被理解為一個無限連續(xù)、永無止境的潛在能力范圍，它是學(xué)習(xí)者已經(jīng)擁有的能力與在指導(dǎo)和幫助下可以獲得的能力之間的區(qū)域，在那界限之外是學(xué)習(xí)者在他人幫助下也難以發(fā)展的能力。

（二） 支架理論

維果茨基沒有真正確定如何在最近發(fā)展區(qū)中進行發(fā)展性互動，而支架（scaffolding）理論充分詮釋了最近發(fā)展區(qū)中發(fā)展過程的動態(tài)性。該理論將教師、家長和同伴在學(xué)習(xí)過程中的作用類比于建造建筑物時臨時搭建的輔助結(jié)構(gòu)。這種作用使學(xué)習(xí)者在獲得幫助或指導(dǎo)的情況下能夠解決問題、執(zhí)行任務(wù)或?qū)崿F(xiàn)目標(biāo)。簡言之，支架是臨時性的學(xué)習(xí)輔助，并以此試圖在學(xué)習(xí)過程中發(fā)展學(xué)習(xí)者獨立解決問題或完成任務(wù)的能力。

支架基本上由成年人組成并由他們“控制和調(diào)整”那些超出學(xué)習(xí)者能力范圍的任務(wù)，使學(xué)習(xí)者只專注于和完成他/她的最近發(fā)展區(qū)能力范圍內(nèi)的任務(wù)。在這個過程中，教師和學(xué)習(xí)者之間建立了一個動態(tài)系統(tǒng)，包含三個重要因素：應(yīng)急及調(diào)適、輔助和獨立（如圖2所示）。

“應(yīng)急及調(diào)適”是指教師根據(jù)學(xué)習(xí)者的能力調(diào)整和定制教學(xué)策略。在運用這些策略時，教師應(yīng)通過測試或言語信號獲得學(xué)習(xí)者的反饋，以確定學(xué)習(xí)者理解所教授內(nèi)容或達到所培養(yǎng)的能力?！拜o助”指的是學(xué)習(xí)過程中教師給予學(xué)習(xí)者臨時性的指導(dǎo)和幫助。隨著學(xué)習(xí)者自信的增強，教師應(yīng)明確何時以及如何逐步撤回支持，讓學(xué)習(xí)者自主發(fā)展。“獨立”是與“輔助”相對立的要素。教師輔助從學(xué)習(xí)過程中退出的程度越大，教師對學(xué)習(xí)或任務(wù)的責(zé)任就越小，學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)過程的責(zé)任和獨立性就越大。隨著學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)任務(wù)中獲得越來越多的信心和能力，發(fā)展就逐步實現(xiàn)了。

“支架”理論自誕生以來，被應(yīng)用于各類教育教學(xué)領(lǐng)域，如正式課堂、親子互動、成人教育、學(xué)校教育以及二語教學(xué)。在語言發(fā)展領(lǐng)域，Van Lier指出了支架的六個特點：a.連續(xù)性：隨著時間的推移重復(fù)出現(xiàn)，各種變化彼此相關(guān)聯(lián);b.情境支持：一個安全但具有挑戰(zhàn)性的環(huán)境，錯誤是學(xué)習(xí)過程的一部分;c.交互主體性：相互參與、相互支持，兩種思維相融合;d.應(yīng)急性：根據(jù)學(xué)習(xí)者的反應(yīng)，支架性支持可以被添加、閑置、刪除、重復(fù)等;e.移交/接管：當(dāng)技能和信心提高時，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的責(zé)任和獨立性也在增加;f.流動性[2]。參與者之間的交流不是被迫的，而是以自然的方式流動進行。

二、社會文化理論對二語發(fā)展實踐的啟示

盡管社會文化理論最初是在母語語境中提出的，但由于該理論重視社會互動和語言中介作用，從而使二語發(fā)展的研究路徑也逐步轉(zhuǎn)向語言的社會文化屬性，研究視角與以往也有了較大的不同，給二語教學(xué)和評估帶來了很多啟示。

（一）對二語教學(xué)的啟示

1.教師角色的轉(zhuǎn)變。教師的角色由傳統(tǒng)的語言知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)者語言發(fā)展過程中的協(xié)調(diào)者（mediator）和干預(yù)者（intervener）。根據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論，教師在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中的主要作用是協(xié)助和干預(yù)，而非控制。教師應(yīng)從學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平出發(fā)，找出其潛在可能達到的水平，在學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)中構(gòu)建支架，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者自主地跨越最近發(fā)展區(qū)，實現(xiàn)一個階段的提高，并利用發(fā)展區(qū)中的有效幫助機制協(xié)助學(xué)習(xí)者達到可能的能力水平。但是，需要注意的是，教師的干預(yù)是漸進的，從高度策略化的、隱形的幫助開始逐漸過渡到具體的層面，直到學(xué)習(xí)者能夠?qū)椭龀龊线m的回應(yīng);其次，教師的幫助應(yīng)視具體情形而定，教師從學(xué)習(xí)者習(xí)得過程中的積極反饋與消極反饋中，適時地協(xié)助和調(diào)整，當(dāng)學(xué)習(xí)者能夠獨立完成任務(wù)時就應(yīng)遞減類似的幫助;最后，這種幫助需要通過教師和學(xué)習(xí)者的互動對話和共同活動來完成。

2.教學(xué)內(nèi)容的動態(tài)調(diào)整。根據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論，教師教學(xué)內(nèi)容不應(yīng)完全跟隨由傳統(tǒng)測試確定的學(xué)習(xí)者語言能力的發(fā)展，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)進行動態(tài)調(diào)整，并控制在學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)。教學(xué)任務(wù)應(yīng)是學(xué)習(xí)者尚不能完全獨自解決和完成，但在教師或同伴的幫助下可以解決和完成的。這些問題或任務(wù)對學(xué)習(xí)者而言是新的且具有挑戰(zhàn)性，但通過教師的幫助或同伴的合作學(xué)習(xí)，這些問題或任務(wù)對學(xué)習(xí)者不再構(gòu)成挑戰(zhàn);學(xué)習(xí)者實現(xiàn)了其最近發(fā)展區(qū)，教師再調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，提供新的且更難的學(xué)習(xí)任務(wù)，并控制在學(xué)生的下一個最近發(fā)展區(qū)內(nèi)。

3.教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變。支架教學(xué)是以最近發(fā)展區(qū)理論為基礎(chǔ)的一種新型建構(gòu)主義教育模式，它是對那些超出學(xué)習(xí)者能力的任務(wù)元素加以控制，從而使學(xué)習(xí)者將注意力集中到他們力所能及的任務(wù)上，并快速地掌握它們。在教學(xué)過程中，以教師、同伴、任務(wù)為支架構(gòu)建社會化語言學(xué)習(xí)環(huán)境，并建構(gòu)教師與學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)任務(wù)之間、不同學(xué)習(xí)任務(wù)之間的動態(tài)化系統(tǒng)，促進學(xué)習(xí)者逐漸進步和不斷提高，發(fā)展自我解決問題的能力。在這個過程中，支架只起著輔助作用，學(xué)習(xí)者的主體地位應(yīng)得到充分的體現(xiàn)。

以教師為支架的動態(tài)教學(xué)。首先，教師應(yīng)提供適宜的語言輸入，從教學(xué)過程的設(shè)定、課前任務(wù)的布置到課堂各個教學(xué)環(huán)節(jié)的實施，以及知識的鞏固和課后任務(wù)的完成，教師在整個教學(xué)過程中所起的作用是引導(dǎo)者、組織者和干預(yù)者。其次，教師還應(yīng)密切關(guān)注學(xué)習(xí)者，了解其學(xué)習(xí)動機，把握其學(xué)習(xí)狀況，合理安排任務(wù)活動，以防止支架搭建過度。教師要以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者獨立思考能力為目標(biāo)，適時調(diào)整支架。

以同伴為支架的合作學(xué)習(xí)。在二語教學(xué)領(lǐng)域，除了教師與學(xué)習(xí)者之間的互動，許多研究者也將學(xué)習(xí)者與同伴之間的合作學(xué)習(xí)視做教學(xué)過程中的“支架” [3-5]。McDonough等研究者發(fā)現(xiàn)，二語學(xué)習(xí)者分組學(xué)習(xí)可以獲得超出學(xué)習(xí)者個人能力范圍的學(xué)習(xí)效果[6]。在與同伴交流時，學(xué)習(xí)者可以通過交流討論、提出可能的解決方案，以及管理活動和行為等方式來支持學(xué)習(xí)活動。因此，二語教學(xué)采用小組活動的形式不僅可以活躍課堂氣氛，還可以為學(xué)習(xí)者提供合作與交流的機會，學(xué)習(xí)者可以互相幫助，發(fā)現(xiàn)缺點、糾正錯誤，從而實現(xiàn)共同進步。

以任務(wù)為支架的互動教學(xué)。以任務(wù)為支架需要教師通過模擬實際活動場景，將教學(xué)內(nèi)容細化為各項任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者通過完成學(xué)習(xí)任務(wù)并與教師交流問題及心得，幫助學(xué)習(xí)者學(xué)會借助情境或他人表現(xiàn)來判斷對話者意圖或表達自我感受，以完成交際活動。各項學(xué)習(xí)任務(wù)為學(xué)習(xí)者構(gòu)建了語言學(xué)習(xí)的社會化環(huán)境，建立了課堂內(nèi)外、師生之間、學(xué)習(xí)者之間的互動體系。

（二） 對二語評估的啟示

1.基于社會文化理論的動態(tài)評估。人的心理機能的發(fā)展不是依靠天生的能力在環(huán)境中自動成長，而是作為一種易于改變的動態(tài)潛能，在與社會的互動中發(fā)展。因此，社會文化理論主張采用動態(tài)評估（Dynamic Assessment，簡稱DA）的方式評價二語學(xué)習(xí)者的語言能力。

動態(tài)評估以維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理念為基礎(chǔ)，在創(chuàng)建的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)將評估與教學(xué)有機結(jié)合。評估者以合作者或支架提供者的角色幫助學(xué)習(xí)者理解和學(xué)習(xí)解決任務(wù)的基本原則和策略，最終使知識和策略被學(xué)習(xí)者內(nèi)化。

評估是否動態(tài)取決于評估過程中是否有評估者的調(diào)節(jié)與干預(yù)。因此，動態(tài)評估的主要特征是評估者在評估過程中為了支持學(xué)習(xí)者在最近發(fā)展區(qū)中的進步而進行的調(diào)節(jié)或干預(yù)。與傳統(tǒng)的靜態(tài)評估不同，動態(tài)評估不再只是記錄測試結(jié)果，而是在深入了解阻礙學(xué)習(xí)者成功解決問題的因素后，為學(xué)習(xí)者提供合適的調(diào)節(jié)、干預(yù)和支架來促進學(xué)習(xí)者能力的發(fā)展。在動態(tài)評估中，教師/評估者在學(xué)習(xí)者/被評估者與教學(xué)/評估目標(biāo)之間進行調(diào)節(jié)（如圖3所示）。

教師通過動態(tài)評估中的調(diào)節(jié)給予學(xué)習(xí)者支持，幫助學(xué)習(xí)者從實際發(fā)展水平向其潛在的發(fā)展水平靠近。評估的重點從學(xué)習(xí)者能夠獨立完成的任務(wù)（即能力的產(chǎn)出）轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)者對所提供的干預(yù)的反應(yīng)。我們不再關(guān)注學(xué)習(xí)者現(xiàn)在知道什么，而是關(guān)注學(xué)習(xí)者如何處理新任務(wù)。因此，評估和學(xué)習(xí)的過程變得尤為重要。

動態(tài)評估中的調(diào)節(jié)是為學(xué)習(xí)者提供恰當(dāng)而有效的幫助。換言之，調(diào)節(jié)不只是幫助學(xué)習(xí)者解決問題，而是幫助學(xué)習(xí)者走向獨立，并能將知識技能應(yīng)用到未來相應(yīng)的情境中。為了確保學(xué)習(xí)者獲得的幫助是有效的，調(diào)節(jié)者必須考慮學(xué)習(xí)者目前的實際發(fā)展水平和正在發(fā)展的潛在水平，以便給予的幫助在質(zhì)和量上與其水平相匹配。首先，幫助必須是漸進的，需要評估出學(xué)習(xí)者成功完成任務(wù)所需的最低協(xié)助水平，這種協(xié)助從一個隱含的層面開始，逐漸變得更加明確;其次，幫助也要視情形而變化，只有在需要時才應(yīng)提供幫助，并且應(yīng)在學(xué)習(xí)者顯示出自我調(diào)節(jié)或控制任務(wù)的跡象時立即撤回幫助。

在動態(tài)評估中，評估者或教師的作用與非動態(tài)評估有著很大的不同。評估者在動態(tài)評估過程中不再對被評估者保持中立，這種“傳統(tǒng)的中立態(tài)度被教學(xué)和幫助所取代” [7]。動態(tài)評估研究者用‘調(diào)節(jié)者和學(xué)習(xí)者取代了‘測試者和受試來闡釋評估者與被評估者之間新的關(guān)系，因為調(diào)節(jié)者為學(xué)習(xí)者提供提示、引導(dǎo)性問題和解釋等形式的支持和幫助” [8]。除了提供幫助之外，評估者還應(yīng)創(chuàng)建一個合作的情境，以促使被評估者充分展示其發(fā)展水平。

傳統(tǒng)的靜態(tài)評估強調(diào)測試的效度，認為語言能力是語言學(xué)習(xí)者固有的認知能力，測試者和測試環(huán)境不應(yīng)該影響測試的成績。動態(tài)評估認為測試者、被測試者和測試環(huán)境相互影響，語言能力是各種因素相互交織的結(jié)果。Guterman認為，任何與教學(xué)相關(guān)的、對學(xué)習(xí)者有用的評估都是有效的[9]。動態(tài)評估的效度應(yīng)被視為促進學(xué)習(xí)者發(fā)展的程度，它是通過教學(xué)、干預(yù)和對學(xué)習(xí)者發(fā)展的觀測來保障的。傳統(tǒng)的靜態(tài)評估要求測試的信度，同一水平的受試者應(yīng)該得到相同的分數(shù)，但在動態(tài)評估中，學(xué)習(xí)者的能力被視為潛在發(fā)展的和動態(tài)變化的，受試者的發(fā)展過程比最終的分數(shù)更重要。因此，傳統(tǒng)的信度要求并不適用于動態(tài)評估。

2.動態(tài)評估在二語教學(xué)中的應(yīng)用。目前，動態(tài)評估在二語環(huán)境中的應(yīng)用較少，且主要集中在三個方面：一是介紹動態(tài)評估的過程。Poehner通過讓學(xué)習(xí)者在觀看一段短視頻后用法語過去時敘事，探討動態(tài)評估的過程及其對高水平法語二語學(xué)習(xí)者的影響[10]。在預(yù)測試期間，學(xué)習(xí)者沒有收到任何反饋或調(diào)節(jié)。在預(yù)測試之后，他們被要求觀看相同的片段并重復(fù)相同的任務(wù)，老師以暗示、建議、引導(dǎo)性問題或提示的形式對他們進行了調(diào)節(jié)。在調(diào)節(jié)階段，學(xué)習(xí)者的互動回應(yīng)表明，相關(guān)的語言知識和技能逐漸趨于成熟。Aljaafreh & Lantolf的評估程序包括制定適當(dāng)?shù)恼{(diào)節(jié)以持續(xù)評估學(xué)習(xí)者的需求和能力，以及根據(jù)需求變化調(diào)整幫助[11]。在整個評估過程中，當(dāng)學(xué)習(xí)者未能完成任務(wù)和出現(xiàn)錯誤時，作為評估者的教師會逐步提供反饋。研究發(fā)現(xiàn)，在學(xué)習(xí)者最近發(fā)展區(qū)中的顯著發(fā)展提高了學(xué)習(xí)者獨立完成任務(wù)的能力。二是探究動態(tài)評估對學(xué)習(xí)者二語發(fā)展的影響。Kozulin & Garb就動態(tài)評估對二語閱讀理解的影響進行了研究[12]。他們評估了學(xué)習(xí)者在閱讀理解過程中學(xué)習(xí)和使用有效策略的能力。首先，對學(xué)生進行靜態(tài)測試;隨后，教師與學(xué)習(xí)者一起回顧考試，教師調(diào)節(jié)干預(yù)每一項測試項目所需的策略，并指導(dǎo)學(xué)習(xí)者如何將策略從一項任務(wù)轉(zhuǎn)移到另一項任務(wù)。最后，重新測試以確定學(xué)習(xí)者如何從調(diào)節(jié)中受益。結(jié)果表明，水平相近的學(xué)習(xí)者在受到干預(yù)后的測試中表現(xiàn)不同。三是對比動態(tài)評估與靜態(tài)評估對二語發(fā)展的影響。Ableeva采用了互動式動態(tài)評估程序來診斷二語學(xué)習(xí)者在聽真實語境的音頻時理解困難的原因[13]。在調(diào)節(jié)過程中，研究者發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者之間的差異被蒙蔽在靜態(tài)過程中，因為有些學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)聽力理解的內(nèi)容太難，而另一些學(xué)習(xí)者未能提供正確答案僅僅是由于不理解單個詞匯或文化信息。動態(tài)評估揭示了語音、語法、詞匯和文化知識的差異是阻礙真實語境聽力理解的主要潛在因素。

動態(tài)評估在二語發(fā)展實踐中的應(yīng)用研究表明，動態(tài)評估不僅可以揭示學(xué)習(xí)者語言發(fā)展問題的根源，而且通過針對學(xué)習(xí)者具體的需求和遇到的困難而進行調(diào)節(jié)和干預(yù)，可以有效促進學(xué)習(xí)者能力的發(fā)展。此外，由于對主流語言技能的依賴性較低，而且不同于大多數(shù)傳統(tǒng)的基于測試項目對錯的評估，動態(tài)評估為學(xué)習(xí)者提供了衡量學(xué)習(xí)過程和能力的新的標(biāo)準(zhǔn)。因此，隨著其優(yōu)勢及使用趨勢越來越明顯，動態(tài)評估逐漸成為二語教育者的教學(xué)工具。當(dāng)然，動態(tài)評估尚不能取代傳統(tǒng)的測試，而應(yīng)與之結(jié)合使用。

三、結(jié)語

社會文化理論為二語發(fā)展的研究打開了新的視角。社會文化理論下的二語發(fā)展是學(xué)習(xí)者自我建構(gòu)的過程，是獲得自由運用語言能力的過程。在這一過程中，教師不再是學(xué)習(xí)的控制者，而是協(xié)調(diào)者和干預(yù)者，協(xié)助學(xué)習(xí)者從其現(xiàn)有水平出發(fā)，找出其潛在可能達到的水平，在學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)中構(gòu)建支架，引導(dǎo)學(xué)生自主地跨越最近發(fā)展區(qū)從而實現(xiàn)階段性的飛躍;學(xué)習(xí)者也不再被動地接受知識和信息，而是成為知識的主動積極建構(gòu)者;同伴也不再只是置身事外地旁觀其他學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)，而成為他人學(xué)習(xí)的合作者;評估不僅考查學(xué)習(xí)者當(dāng)前獨立表現(xiàn)的能力，更加考慮其潛在發(fā)展的能力。

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[責(zé)任編輯：吳曉紅]