何以規(guī)避“座架引誘”之險：職業(yè)教育的時代價值與技術之道

朱德全 馮丹

摘要：職業(yè)教育作為與技術緊密相關的類型教育，雖然借技術之“功用”，實現了器物形態(tài)的豐富化、工藝形態(tài)的多元化和智能形態(tài)的升級化，卻也受技術之本質——“座架”的引誘，在理念層面、主體層面和實踐層面陷入功利化、對象化和工廠化等“唯技術”發(fā)展困境。新時代背景下職業(yè)教育育“生命人”“技術人”與“職業(yè)人”多重時代價值的彰顯，離不開技術器物之維、技術知識之維和技術理性之維對其物質空間、知識空間和精神空間的承載。為此，從職業(yè)教育時代價值訴求出發(fā)，重構“始于多重價值，合于道德標準”的技術選擇之“道”、“忠于以人為本，臻于上手狀態(tài)”的技術使用之“道”以及“兼論多重價值，尋求共生發(fā)展”的技術評價之“道”，才是新時代背景下技術與職業(yè)教育共生共長的實踐理路。

關鍵詞：職業(yè)教育;時代價值;現代技術;技術理性

中圖分類號：G719.2? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-5195（2021）04-0003-08? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2021.04.001

基金項目：國家社會科學基金“十三五”規(guī)劃教育學一般課題“民族地區(qū)職業(yè)教育服務鄉(xiāng)村振興的效果測度與長效機制研究”（BJA190104）。

作者簡介：朱德全，長江學者特聘教授，博士生導師，西南大學教育學部部長（重慶 400715）;馮丹，碩士研究生，西南大學教育學部（重慶 400715）。

大數據、3D打印、人工智能等新技術的不斷涌現，不僅通過引領社會發(fā)展推動職業(yè)教育的價值革新，也作為知識內容與工具手段影響職業(yè)教育的價值實現。然而，現代技術并不是價值中立的，其在為職業(yè)教育發(fā)展帶來工具價值的同時，也以其本質——“座架”擺置著教育中的人與物，使人與物淪為技術發(fā)展的“持存物”，受技術意志的操縱、支配與奴役，步入“唯技術”發(fā)展的深淵。面對技術本質之迷思和職業(yè)教育發(fā)展的“唯技術”問題，對技術“是何”以及其作為手段應該“何為”進行審視與反思，便成為推動職業(yè)教育發(fā)展的應有之舉。然而，已有研究把技術界定為無“好”與“壞”之分的手段（褚宏啟，2018;方緒軍，2019），僅將其作為時代背景而非職業(yè)教育價值異化的不良誘因，探討職業(yè)教育價值回歸之“道”。如此對技術的分析如海德格爾所言是“正確的”，但卻不是“真實的”，唯有明晰技術的“真實”存在，才能找到職業(yè)教育價值異化的根源，進而尋得二者深度耦合之“道”。鑒于此，本文立足于職業(yè)教育的時代價值訴求，從技術的本體論、價值論和實踐論出發(fā)，在探討現代技術在職業(yè)教育中“是何”以及其于職業(yè)教育價值實現“何用”的基礎上，通過對技術理性的改造升級，強化對技術選擇、使用和評價的“看護”，推動現代技術從“無為”與“亂為”走向“有為”。

一、“技術引誘”之險：現代技術于職業(yè)教育價值實現的利弊明晰

“技術如同一座山峰，從不同的側面進行觀察，所見的形象就不同?！保ㄠu珊剛，1987）技術樂觀主義者更多地看到技術帶來的工具價值，技術悲觀主義者則更多地關注到技術之本質背后的危險，但無論秉持何種態(tài)度進行審視，技術的工具價值和技術之本質都是職業(yè)教育使用技術時無可規(guī)避的存在。新時代背景下，職業(yè)教育雖然借現代技術的工具性力量，實現了器物形態(tài)的豐富化、工藝形態(tài)的多元化和智能形態(tài)的升級化，卻也受其本質——“座架”的引誘，在理念、主體和實踐層面陷入“唯技術”困境。

1.技術之“功用”于職業(yè)教育多元發(fā)展形態(tài)的先導性

技術融入職業(yè)教育不同于零件歸置于機器之中，每一種技術的引入都會解構原有教育活動的形式、內容與方式，建構出新的活動情境（馬運朋，2017）。技術之“功用”在職業(yè)教育中的大范圍推廣，既促進了職業(yè)教育器物形態(tài)的日趨豐富，也在無形之中影響了職業(yè)教育的工藝形態(tài)，最終推動了職業(yè)教育智能形態(tài)的改造升級。

其一，技術之“功用”促進職業(yè)教育器物形態(tài)的豐富化?！捌魑镄螒B(tài)”指向工具、手段等教育之“用”的層面（朱德全等，2019），表現為對職業(yè)教育所需實體與虛擬工具的豐富化。作為一種培養(yǎng)人的活動，教育的目的在于通過將教育者的“教”和受教育者的“學”結合起來以促進受教育者能力和素質的提高，而推動二者從獨立走向融合、由對立走向統(tǒng)一的關鍵因素就是知識（劉青秀，2019）。知識亦是職業(yè)教育的核心內容之一，當下涌現出的大數據、云計算、人工智能等新技術于職業(yè)教育而言的作用與意義也主要體現在“為知識服務”。一是作為知識的“抓手”，搜集教育知識。借計算機、互聯(lián)網等技術之“手”可大范圍、有針對性地獲取并篩選出職業(yè)教育教學活動所需的知識。二是作為知識的“載體”，容納教育知識。新技術的出現替代了傳統(tǒng)的教育媒介，計算機、多媒體等技術猶如一個巨大的“容器”，容納了教育教學所需的知識。三是作為知識的“具象”，呈現教育知識。通過3D打印、虛擬仿真等技術，可將理論知識以模型、影像的方式具象化，此時的技術與職業(yè)教育知識融為一體，形成技術即知識、知識即技術的局面。

其二，技術之“功用”促進職業(yè)教育工藝形態(tài)的多元化。職業(yè)教育的工藝形態(tài)主要是指職業(yè)教育運行的相關方式、步驟和策略，涉及其運行的全過程。職業(yè)教育工藝形態(tài)的多元化為教育教學實施過程提供了器物支撐，延伸了技術使用者的眼力、耳力與感知力，推動職業(yè)教育工藝形態(tài)走向開放化、立體化和精確化。一方面，技術之“功用”促成職業(yè)教育過程的開放化。借助新技術的力量，單向灌輸的職業(yè)教育教學過程被打破，日益趨向開放化和信息化，這在增進師生之間互動性，發(fā)揮學生主觀能動性的同時，有力豐富了學生知識習得的體驗與收獲。另一方面，技術之“功用”促成職業(yè)教育過程的立體化。依托大數據、3D打印、虛擬仿真等現代技術所營造的立體化、交互式教學情境，能充分調動學生的視覺和聽覺，使得教學過程更為立體。此外，在立體化的教育空間中還能實現對學生全方位的精準監(jiān)督和管理。

其三，技術之“功用”促進職業(yè)教育智能形態(tài)的升級化。職業(yè)教育智能形態(tài)涉及教育的思想、觀念及思維方式等。技術對職業(yè)教育器物形態(tài)的豐富化促使其工藝形態(tài)更加多元化，最終為其智能形態(tài)的革新升級提供了可能。例如，云計算的出現有利于解決職業(yè)教育資源無法共享等問題，促成個性化學習得以實現;VR技術的使用有利于解決職業(yè)教育實操教學資源匱乏等問題，促成實操教學的順利開展;互聯(lián)網的使用有利于解決自主學習資源有限等問題，保障學生能夠進行自主學習。技術在職業(yè)教育中的融入，有效促進了面向以人為本、素質教育、個性化發(fā)展等理念的教育智能形態(tài)的落地，推動職業(yè)教育在實踐中向著更為理想的狀態(tài)邁進。此外，教育者通過使用新技術也能更加及時地把握受教育者的學習體驗和精神動態(tài)，以便依據教育規(guī)律，實現對受教育者學習習慣和獨立人格的正確引導（鄢曉，2017），使得職業(yè)教育在進行知識教育的同時能夠兼具人文關懷。

在固有教育價值理念的指導下，職業(yè)教育借技術之“功用”，一定程度上推動了教育價值的實現。但對技術的認識和使用并不能停留于此，正如海德格爾所言，“工具的和人類學的技術規(guī)定是‘正確的，但卻不是‘真實的”（馬丁·海德格爾，1996）?，F代技術背后的“真實”，即技術之本質，正以“座架”的方式促逼著教育者和受教育者在無意識中弱化自身的主體意識，讓低階的技術理性在人的理性中泛濫開來，最終招致“唯技術”的結果。

2.技術之“座架”引誘職業(yè)教育陷入“唯技術”的泥淖

“現代技術作為訂造著的解蔽決不是純粹的人的行為，它擺置著人，促逼人把現實當作持存物來訂造。”（馬丁·海德格爾，1996）海德格爾將這種促逼著的要求命名為“座架”，“座架”這一現代技術所特有的本質瓦解了技術的工具和人類學定義，由之催生出的技術性思維將人自身及作用對象均囊括于其統(tǒng)治之下（王伯魯等，2018）。技術理性作為人類理性的一種，高于工具理性和價值理性（朱成晨等，2020），只是未經升華的技術理性更多地偏向于工具理性，進而引誘職業(yè)教育在理念、主體和實踐層面陷入“唯技術”的泥淖。

一是技術之“座架”引誘職業(yè)教育理念層面的功利化。當前“好教育=培養(yǎng)合格的技術技能人才”“好課堂=使用多而新的現代技術”的意識聯(lián)結普遍存在于教育個體的認識之中，職業(yè)教育不再是向內服務于個體發(fā)展、向外服務于社會發(fā)展的教育，轉而成為服務于技術發(fā)展的教育。一方面，工具理性僭越價值理性，教育價值取向失衡。工具理性和價值理性分別是職業(yè)教育的兩大價值取向，價值理性是“本”，工具理性是“用”（廖策權，2017），二者構成了技術理性背后工具理性和價值理性整合的根基。隨著現代技術的融入，技術之本質所催生出的工具理性與職業(yè)教育的工具理性相生卻與其價值理性相悖。這在強化職業(yè)教育工具理性，凸顯其職業(yè)性功能的同時，也無意識地遮蔽了職業(yè)教育的價值理性，弱化了其育人的內在價值。另一方面，技術發(fā)展遮蔽學生生命成長，教育目的指向異化。教育目的是教育價值的具體表征，伴隨職業(yè)教育價值取向的失衡，教育目的從促進人與社會共同發(fā)展的“雙中心”樣態(tài)轉向為促進技術發(fā)展的“單中心”樣態(tài)。教育的目的不再以促進個體的生命化、社會化與職業(yè)化發(fā)展為旨歸，轉向以追求技術人才的培養(yǎng)、新技術的創(chuàng)造和技術知識的傳播為發(fā)展旨趣。

二是技術之“座架”引誘職業(yè)教育主體層面的對象化。如時鐘讓人的生活安排不再由人本身的作息規(guī)律決定，而是聽命于機械時間的差遣一樣，教育者和受教育者在使用技術的過程中也被對象化，將自身的生命本性交給技術制造去處理，聽從于技術的驅策，服務于特定的技術目的。其一，教育者的去主導化。技術理性在促進教育發(fā)展中的巨大作用和對教育系統(tǒng)的無限控制力加劇了教育者的軟弱性（蘇平富，2006），不僅讓教育者在思想上讓位于技術，表現出對技術的盲目崇拜，缺乏對技術的批判性思考，也在行動上走向了“唯技術”的誤區(qū)，時時事事都以技術為先，創(chuàng)造性的教育行動萎縮為自然反應。其二，受教育者的去中心化。合格的技術理應遵從受教育者的身心發(fā)展規(guī)律和實際發(fā)展需求，以彌補受教育者的知識與能力短板。然而，工具理性的全面把控讓技術在融入職業(yè)教育的過程中喧賓奪主，逐漸取代受教育者的本體地位（苗巖，2019），將受教育者物化為新技術使用、技術知識灌輸的對象，固化為現代技術創(chuàng)造、傳播與使用鏈條中的一個環(huán)節(jié)。

三是技術之“座架”引誘職業(yè)教育實踐層面的工廠化。技術介入后的教育實踐活動，猶如工廠的流水線，將教育內容按照技術的規(guī)定進行“篩選” “清洗”“打包”，再將“處理后”的教育知識以一定方式灌輸給受教育者，最終完成對“技術打工人”的規(guī)訓。一方面表現為教育內容的去人文化?！凹夹g是一系列的結構，其運行要求重新建構屬于自己的環(huán)境。”（Winner，1977）職業(yè)教育在使用技術的同時也預示著要順應技術的要求，建構符合技術運用標準的環(huán)境，將教育內容進行程序化、數字化、工具化處理。按照技術要求處理后的教育內容雖適合利用技術進行程序化教導，有助于受教育者對知識的掌握，但卻無助于其感知力、創(chuàng)造力和想象力的提升，致使學生感情和精神發(fā)展受阻。另一方面表現為教育過程的機械化。教育教學活動因人的存在而得以存在，人的人文性、協(xié)作性和不確定性決定教育過程也應是富有人文色彩、強調人與人之間協(xié)作并且是富有創(chuàng)生性的過程。然而，隨著工具理性的介入，不僅將職業(yè)教育的教、學、測、評等多個環(huán)節(jié)規(guī)整為“工廠流水線”，也將人與人之間有溫度的交流與對話轉化為“教師—技術—學生”的冰冷傳達。

二、“明本末”以立道：現代技術與職業(yè)教育時代價值的內在勾連

職業(yè)教育作為一種實踐，其本質與人的本質一樣，也有“事實本質”與“價值本質”之分（梁卿，2008）。事實本質關涉的“是”，可界定為職業(yè)教育是教育;價值本質關涉的“應該”，可界定為職業(yè)教育應該為職業(yè)?！笆墙逃焙汀盀槁殬I(yè)”的雙重存在決定了職業(yè)教育跨界融合的特征，進而決定其育“生命人”“技術人”與“職業(yè)人”的多重價值追尋。新技術的引入在影響職業(yè)教育多重價值目標具體內容的同時，也以工具手段、知識內容和技術理性的方式作用于多重價值實現所依托的物質空間、知識空間和精神空間。

1.從“生命人”“技術人”到“職業(yè)人”的時代價值進階

《國家職業(yè)教育改革實施方案》指出，職業(yè)教育要“服務建設現代化經濟體系和實現更高質量更充分就業(yè)需要，對接科技發(fā)展趨勢和市場需求”，“著力培養(yǎng)高素質勞動者和技術技能人才”（國務院，2019）。新時代背景下，職業(yè)教育在堅守其本質價值、核心價值和存在價值的基礎上，既要回應個體和社會發(fā)展衍生出的新要求，也要接受新技術帶來的新挑戰(zhàn)，賦予“生命人”“技術人”與“職業(yè)人”多重價值目標時代性內容。

其一，育“生命之人”：職業(yè)教育的本質價值堅守。一個人如果失去了本來所具有的自決性而被決定、被操縱，那么這個人就被降格成了“某物”（趙汀陽，2010）。職業(yè)教育“是教育”的價值本質決定其首先應追尋的是“成人”——使個體成為有生命之人，其次才是“成才”——完成對個體生存與生活所需知識和技能的培養(yǎng)。一是尊重受教育者個體的生命意志，育自主之人。個體的生命意志得以施展既是促進個體生命質量提升的基礎，也是職業(yè)教育發(fā)展中工具理性與價值目標融合的動力要素（周晶，2019）。唯有讓受教育者形成對自我、對技術、對職業(yè)的主觀認識之后，才能讓其在實踐中充分發(fā)揮自身的主觀能動性，全身心地投入到未來的學習與工作之中。二是注重受教育者的個體差異，育個性之人。加德納的多元智能理論在指出每個人都是多種智能組合的同時，提出教育應該有助于受教育者最大限度地發(fā)揮其智能潛力（張祖民等，2005）。職業(yè)教育致力于對學生智力潛能的開發(fā)既是出于對個體天性的尊重，也是為其成為合格的“技術人”與“職業(yè)人”奠定能力基礎。三是關注受教育者發(fā)展的無限可能性，育發(fā)展之人。人與動物的本質區(qū)別便在于人的生命具有超越性，在二者的成長歷程中，動物似乎是“留級生”，而人則是永恒的“浮士德”（程紅艷，2002）。職業(yè)教育理應以發(fā)展的眼光看待學生，持續(xù)激發(fā)學生的生命潛能，并將其引導至正確的方向。

其二，育“技術之人”：職業(yè)教育的核心價值堅守?！叭司拖褚桓嗳醯摹敳荩瑹o需整個宇宙拿起武器，一滴水、一口氣就足以要他性命?！保ㄅ了箍?，1995）生命的脆弱性決定人生來就必須借助技術的力量使得自身能夠發(fā)展和延續(xù)。職業(yè)教育作為技術教育，將“生命人”轉變?yōu)椤凹夹g人”是其使命所在。一則要促進個體對技術知識的全面掌握。技術知識是技術教育的核心內容之一，意在反映事物的操作方法和工藝手段，解決的是“怎樣做”的問題。職業(yè)教育不僅要完成對一般意義上的顯性技術知識的教導，還需要完成對涵蓋大量與個體個性、經歷經驗以及所處情景密切相關的緘默技術知識的教導。二則要提高個體的技術使用和創(chuàng)造能力。在經濟社會發(fā)展逐步從要素驅動轉向創(chuàng)新驅動的過程中，社會對職業(yè)教育技術人才培養(yǎng)提出了“技術創(chuàng)新”的新要求。職業(yè)教育不僅要教會受教育者使用技術，更要培養(yǎng)受教育者創(chuàng)新技術的能力，推動“技術人”從被動適應到主動創(chuàng)新的轉向。三則要培養(yǎng)個體高階的技術理性。技術不是無“好與壞”之分的中性工具。面對技術之本質的異化力量，必須加強對受教育者高階技術理性的培養(yǎng)，進而保證所培養(yǎng)的“技術人”是服務于人與社會發(fā)展的“生命人”，而不是被工具理性所控制，受技術擺置的“工具人”。

其三，育“職業(yè)之人”：職業(yè)教育的存在價值堅守。“職業(yè)人”是指掌握職業(yè)知識、能力、規(guī)范、情感和人格的“技術人”，其中，職業(yè)知識、能力與規(guī)范是“職業(yè)人”的必要條件;職業(yè)情感和職業(yè)人格是“職業(yè)人”的支持性條件（鄧宏寶，2015）。新時代已降，面對技術時代的新要求，職業(yè)教育除了使學生滿足一般意義上的必要條件和支持性條件以外，還需要重點突出自身的跨界融合特征，將職業(yè)教育的人本性與社會性耦合起來，培養(yǎng)完滿的“職業(yè)人”。一是在必要條件上突出跨界融合特征，培養(yǎng)合格“職業(yè)人”。職業(yè)教育作為一種類型教育，在對受教育者進行職業(yè)知識、能力與道德教育的過程中，理應重點突出其在“生命性”“技術性”與“職業(yè)性”上的跨界融合特征。職業(yè)教育所傳授的知識與訓練的能力應是具有人文性并滿足職業(yè)需求的技術知識與能力，所進行的職業(yè)道德教育內容也應涵蓋關乎個人、社會和自然的倫理規(guī)范，以保證所培養(yǎng)的“職業(yè)人”不僅具有“生命性”且有能力服務于社會的發(fā)展。二是在支持性條件上以生命幸福為主線，培養(yǎng)幸福“職業(yè)人”。幸福是個體生命、生存和生活的終極追求，是個體思想與行動的目的論依據。新時代背景下，職業(yè)教育理應強化對受教育者幸福職業(yè)觀的培養(yǎng)，在讓幸福統(tǒng)整生命、生存與生活關系的基礎上，充分調動個體自身的主觀能動性，讓其在利用技術獲得職業(yè)成就的過程中，實現個人幸福、職業(yè)成就和社會貢獻的統(tǒng)一。

2.技術的“多維”力量承載職業(yè)教育的“多重”時代價值

《職業(yè)教育提質培優(yōu)行動計劃（2020—2023年）》明確提出要“適應科技革命和產業(yè)革命要求”，“利用現代信息技術推動人才培養(yǎng)模式改革”（教育部等九部門，2020），可見加強技術與職業(yè)教育發(fā)展的對接已成為新時代職業(yè)教育發(fā)展的重中之重?！翱臻g是一切生產和一切人類活動的要素”（中共中央編譯局，2009），物質空間、知識空間和精神空間構成了職業(yè)教育活動的核心要素，關乎職業(yè)教育的價值實現。技術時代背景下，職業(yè)教育的物質、知識和精神空間亟需技術器物、知識和理性之維的承載，以實現育“生命人”“技術人”與“職業(yè)人”的多重時代價值。

一是技術器物之維承載職業(yè)教育的“物質空間”。笛卡爾認為空間與物質具有一致性，空間是有形實體的廣延（馮契，2001）?，F代技術作為“器物”不僅豐富了教與學所需教育資源的總量和種類，還能讓教育資源無時空限制地向外延展，為職業(yè)教育育“生命人”“技術人”與“職業(yè)人”提供了廣闊的物質空間。一方面，技術有利于職業(yè)教育物質空間內容的豐富化。與近代職業(yè)教育相比，現代職業(yè)教育所需要開展的理論知識學習與實踐能力訓練均需要現代技術的承載。技術不僅能為“教”的空間提供貼近實踐情景的實操教學模型、虛擬仿真教學工具等，也能為“學”的空間提供智慧學習環(huán)境、移動學習平臺等，將教學活動向更深層次推進。另一方面，技術有利于職業(yè)教育物質空間邊界的延展化?，F代技術對職業(yè)教育物質空間的作用不僅體現在“實體在場”，也體現在“虛擬在場”。信息技術有助于打破職業(yè)教育在時空上受到的限制，通過促進物質空間與信息空間的整合，改善學習空間中人與環(huán)境的自然交互方式，利于個性化、開放式和泛在式的協(xié)作交流（顧小清等，2021）。

二是技術知識之維承載職業(yè)教育的“知識空間”。美國經濟學家羅森伯格指出，“技術本身是關于某些事件和活動的一組知識，它并非只是來自其他領域知識的應用”（Rosenberg，1982）。麥吉恩從知識還原論視角將技術知識劃分為三類，即關于如何通過制造和利用某些物質產品或改變某些物質客體而去做某些事情的知識、關于在技術活動中的物質和能力等資源的知識以及關于實現行動期望結果的方法論知識（Mc Ginn，1978）;也可以將技術知識簡要劃分為原理性知識、方法性知識、價值性知識與實踐性知識等（顧建軍，2018）。不同的技術知識需要采取不同的教育教學方法，借用不同的教學用具。原理性和價值性知識可通過理論教學系統(tǒng)習得，而方法性和實踐性知識則只能通過對技術的“望、聞、問、切”才能真正掌握?，F代職業(yè)教育作為一種類型教育存在，其學理基礎就在于多元的技術知識來源途徑、復雜的技術知識形成過程和獨立的技術知識內容（徐國慶，2020）。職業(yè)教育要擔負類型教育的角色，就必須完成對技術知識的傳授，通過讓技術之本體再現技術知識之本身的方式，借技術的虛擬和縮放功能為學生創(chuàng)設實踐情境，讓學生在不斷的技術實踐與感悟中實現對技術知識的掌握，進而達成育“技術人”的價值追尋。

三是技術理性之維承載職業(yè)教育的“精神空間”。職業(yè)教育的精神空間即思想、意識形態(tài)層面的空間，主要包括教育理念、教育目的、教育行為準則等意識層面的內容（段兆磊等，2018）。技術理性雖不是技術本身，卻是技術之本質催生出的重要內容，職業(yè)教育在運用技術器物和知識的同時無法將技術理性排除在外。一方面，技術理性的融入有利于強化職業(yè)教育作為類型教育的本質。針對職業(yè)性不強、社會認可度不高等當前職業(yè)教育存在的現實問題，充分發(fā)揮工具理性對職業(yè)教育價值實現過程的改進作用，有利于強化職業(yè)教育作為類型教育的定位，培養(yǎng)出合格的“技術人”與“職業(yè)人”。另一方面，技術理性的存在鞭策著職業(yè)教育要強化精神空間的建設。技術理性作為一種職業(yè)教育精神空間的“刺激性”影響，鞭策未來職業(yè)教育在教育理念、目的、規(guī)章制度等層面上朝向正確的方向?，F代職業(yè)教育無論何時都必須警惕工具理性的危險，堅持人的核心地位以及育“生命人”的本質目標，加強對學生“反工具理性控制”意識的培養(yǎng)。

三、“以其道馭其器”：現代技術與職業(yè)教育時代價值的深度耦合

在技術世界中人類致力于擺脫的不是現代技術，而是其本質——“座架”所形成的算計性思維，也正是這一思維將人類置于危險的境地（王伯魯等，2018）。面對這一時代難題，馬爾庫塞提出重構“新技術理性”以推動技術目標取向由控制其目標轉向完善其目標（安德魯·芬博格，2010）。因而，在職業(yè)教育覺識到技術本質的危險性后，須以職業(yè)教育的多重時代價值為出發(fā)點，通過對技術理性的改造升級，加強對技術選擇、使用和評價的“看護”，進而促進現代技術和現代職業(yè)教育的深度耦合。

1.技術選擇之“道”：始于多重價值，合于道德標準

職業(yè)教育是否選擇使用某項技術，應該取決于教育價值實現的客觀需要。因此，在選擇技術時必須結合職業(yè)教育所追求的“生命人”“技術人”與“職業(yè)人”多重價值目標，遵循“應當”與“正當”這兩大篩選原則，選擇符合倫理準則且有助于職業(yè)教育價值實現的技術。

其一，技術選擇之“道”應以職業(yè)教育的多重價值實現為出發(fā)點?！斑x擇是主體依據自身的需要、目的等對客觀存在事物的多種可能性進行分析、篩查、比較、抉擇的行為過程”（唐忠寶等，2011），“需要”構成了主體選擇的前提。職業(yè)教育應以育“生命人”“技術人”與“職業(yè)人”多重價值實現的“需要”為導向，筑起兩層技術選擇之“膜”以防御工具理性的操控，避免“篤技不倦”問題的出現。首先，以至少服務于“某一”價值目標為技術選擇的第一層“半透膜”。為避免技術的泛濫，職業(yè)教育應根據多重價值目標的實現需要筑起第一層“半透膜”——以“是否有用”篩選出有助于教育價值實現的技術，打破“現代教育=使用技術的教育”這一錯誤意識聯(lián)結。其次，以“擇優(yōu)而選”為技術選擇的第二層“半透膜”。面對龐大的技術體系，往往存在多種技術都有益于教育價值實現的情況，此時職業(yè)教育應依據多重價值需要，筑起第二層“半透膜”——以“誰更適合”篩選出最有利于職業(yè)教育價值實現的技術，進而打破“優(yōu)質現代教育=采用多而新的現代技術”這一錯誤意識聯(lián)結。

其二，技術選擇之“道”當以職業(yè)教育的多重道德向度為立足點。英國歷史學家湯因比指出，“科學所造成的各種惡果，無法用科學本身來根治”（池田大作等，1985）。道德與技術所屬的領域不同：道德屬于應然領域，回答的是“應做”，為價值判斷;技術屬于實然領域，回答的是“能做”，為事實判斷。只有符合“應做”要求的“能做”才同時兼具合理性和可行性（許良，2004）。面對當前技術逾矩的情況，職業(yè)教育要在關乎“用”的兩層“膜”的基礎上，建立起關乎“德”的倫理之“膜”，以保證所選擇的技術于職業(yè)教育價值實現而言是有價值的。在規(guī)范倫理學盛行的時代背景下，人們傾向于以已有倫理規(guī)范為依據建立新的倫理規(guī)范，然而，以此方式建立的新倫理規(guī)范只不過漂流在理解的泥漿上，不能真正有利于人的幸福。真正的倫理規(guī)范需要回歸到“人”這一初始層面，從人的幸福這一根本目的出發(fā)進行構建。這就要求職業(yè)教育在構建技術選擇倫理準則時回歸“人性和生活”本身（趙汀陽，2010），從道德的個人、社會和自然三重向度出發(fā)，對當前技術可能觸及的道德規(guī)范進行歸納與整理，形成一套有“根”的倫理準則。

2.技術使用之“道”：忠于以人為本，臻于上手狀態(tài)

技術使用之道上承技術選擇之道、下啟技術評價之道，是職業(yè)教育與技術耦合的關鍵環(huán)節(jié)。職業(yè)教育在使用技術這一環(huán)節(jié)中，應牢記使用技術的“初心”在人，并以“上手”的狀態(tài)發(fā)揮技術的最佳效用。

“初心”在于將人本主義精神作為技術使用的首要準則。黑格爾認為，“度”是“質”與“量”的統(tǒng)一，如果某一質量統(tǒng)一體超過了規(guī)定的極限，則與它相對應的“質”也將被揚棄（黑格爾，1980）。受工具理性的影響，當下職業(yè)教育過于關注技術所構成的物理環(huán)境、技術所提供的教育資源、技術在教育教學中的使用情況等，這一問題出現的根本原因在于職業(yè)教育脫離了“人”，迷失了技術使用的“度”。一方面，將以人為本作為技術使用的根本準則。使用技術之前，應明晰技術、教師和學生在職業(yè)教育中的支持、主導和主體關系。教育者在堅守自身主導地位的基礎上，應圍繞受教育者的多元發(fā)展需求和教育教學活動的實際情景，科學合理地使用技術，避免教育主體“對象化”問題的出現。另一方面，以人本主義精神牽制技術使用的過程。結合技術致使職業(yè)教育“唯技術”發(fā)展的客觀事實和海德格爾對技術之本質分析的理論結果可以斷定，技術不是單純的“物”，作為一種意識形態(tài)，它已經蛻變?yōu)橐环N統(tǒng)治的合法性。因此，在使用技術的過程中，必須借人本主義的力量來制約技術之本質催生出的工具理性，將其影響限定在特定的范圍之內，以發(fā)揮技術對職業(yè)教育發(fā)展應有的積極效用。

“善”止于技術與職業(yè)教育的關系進入原始的上手狀態(tài)。海德格爾指出，“對錘子這物越少瞠目凝視，用它用得越起勁，對它的關系也就變得越原始，它也就越發(fā)昭然若揭地作為它所是的東西來照面……我們稱用具的這種存在方式為上手狀態(tài)?！保R丁·海德格爾，2016）在職業(yè)教育使用技術的過程中，教育主體與技術的“上手”狀態(tài)表征為“（教育者/受教育者—技術）→世界”，即處于“上手”狀態(tài)的技術已經成為技術使用主體（教育者/受教育者）身體的一部分，主體意識到的關系不再是身體與技術的關系，而是技術與作用對象（世界）之間的關系。這與伊德等人提出的人與技術關系維度中的“具身”關系有著較大的一致性，是個體使用技術的最理想狀態(tài)。值得注意的是，人與技術具身關系的形成取決于內外多種因素，既與技術自身所具有的性能有關，也與教育主體對技術掌握的熟練程度有關，還與技術與教育主體行為習慣和心理匹配度有一定的關系（葉曉玲等，2017）。這需要教育各主體根據自身需要，既向外調控技術以生成適合自身角色需要的個性化技術，又向內調整自身以具備用好技術的心理、能力等，做到既使用技術又不讓其影響我們內在的價值追尋。

3.技術評價之“道”：兼論多重價值，尋求共生發(fā)展

技術在職業(yè)教育發(fā)展過程中扮演了多重角色，不僅作為教育評價的手段評價職業(yè)教育的發(fā)展，也作為教育內容和手段為職業(yè)教育所評價。對技術進行評價既是對職業(yè)教育使用技術結果的檢驗，也能為其在未來選擇技術時提供參考，對技術更好服務于教育價值的實現有著深遠的意義。

一方面要遵循多重時代價值進階以及過程與結果兼顧的評價原則。職業(yè)教育對技術使用的起始目的源于技術對教育價值實現的促進作用。因此，對技術使用結果進行評估要回歸到職業(yè)教育的價值層面，以職業(yè)教育育“生命人”“技術人”與“職業(yè)人”的多重價值目標為評價技術的依據，以作用過程與作用結果為評價技術的參考，對技術的效用進行全方位、全過程的評價。一是要遵從多重價值進階的評價原則。在對技術進行評價的過程中，應該將技術促進職業(yè)教育價值實現的效用作為依據，在這個過程中堅持育生命之人、育技術之人、育職業(yè)之人三重價值逐步進階的原則，對技術的效用進行有層次性的評估。二是要遵從過程與結果兼顧的評價原則。技術對職業(yè)教育的作用實現于教育過程，體現于教育結果。因此，對技術進行評價的著眼點既要落實于職業(yè)教育的結果，也要落實于技術使用的整個過程，對技術的效用進行過程性評估。

另一方面要堅持多維度下的綜合評價，追求技術與職業(yè)教育的共生共長。技術服務于職業(yè)教育價值實現并不是單向度的，技術與教育都有生命性，技術推動著職業(yè)教育的發(fā)展，職業(yè)教育也在促進技術的革新。因此，在對技術使用效果進行評價的過程中必須持發(fā)展的眼光進行評價，將職業(yè)教育與技術的共生共長作為最高的價值追求。一則以技術對職業(yè)教育的多重影響作為技術評價的著眼點。技術的多維力量承載了職業(yè)教育的多重價值目標，因此，為發(fā)現具體問題，而且有助于有針對性地解決問題，在評價的過程中必須做到抽絲剝繭，拆解技術多維力量對職業(yè)教育多重價值的影響，進行總—分維度下的科學評價。二則以技術與職業(yè)教育的共生共長作為技術評價的落腳點。技術自主論者認為“技術在走向自我一致的進程中日益趨于與人相分離”（讓·拉特利爾，1997），技術在發(fā)展的過程中并非總是與職業(yè)教育所需相契合。因此，在評價技術使用的過程中，必須落腳于“技術本身的評價”和“技術使用的評價”兩大維度，從創(chuàng)造好技術和用好技術兩個層面出發(fā)，促成技術與職業(yè)教育的共生共長。

參考文獻：

[1][德]黑格爾（1980）.小邏輯[M].賀麟.北京：商務印書館：236-238.

[2][德]馬丁·海德格爾（1996）.海德格爾選集（下）[M].孫周興.上海：上海三聯(lián)書店：925-926，937.

[3][德]馬丁·海德格爾（2016）.存在與時間[M].陳嘉映，王慶節(jié).北京：商務印書館：102-103.

[4][法]帕斯卡爾（1995）.思想錄[M].何兆武.北京：商務印書館：157-158.

[5][法]讓·拉特利爾（1997）.科學和技術對文化的挑戰(zhàn)[M].呂乃基，王卓君，林嘯宇.北京：商務印書館：104.

[6][加]安德魯·芬博格（2010）.海德格爾和馬爾庫塞：歷史的災難與救贖[M].文成偉.上海：上海社會科學院出版社：86.

[7][日]池田大作，[英]阿·湯因比（1985）.展望21世紀——湯因比與池田大作對話錄[M].荀春生，朱繼征，陳國梁.北京：國際文化出版公司：39.

[8]程紅艷（2002）.教育的起點是人的生命[J].教育理論與實踐，（8）：17-20.

[9]褚宏啟（2018）.為信息技術找到靈魂[J].中國遠程教育，（9）：13-14.

[10]鄧宏寶（2015）.論職業(yè)教育人的社會化功能及其實現[J].職教論壇，（15）：4-7.

[11]段兆磊，彭澤平（2018）.學校教育空間建設的限度與超越[J].教學與管理，（25）：20-23.

[12]方緒軍（2019）.技術嵌入背景下職業(yè)教育教學的悖論生成與解悖策略[J].中國職業(yè)技術教育，（8）：21-26.

[13]馮契（2001）.哲學大辭典（修訂版）[M].上海：上海辭書出版社：1328.

[14]顧建軍（2018）.技術的現代維度與教育價值[J].華東師范大學學報（教育科學版），36（6）：1-18，154.

[15]顧小清，王超（2021）.打開技術創(chuàng)新課堂教學的新窗：刻畫AIoT課堂應用場景[J].現代遠程教育研究，33（2）：3-12.

[16]國務院（2019）.國家職業(yè)教育改革實施方案[EB/OL].[2021-04-13].http：//www.gov.cn/zhengce/content/2019-02/13/content_5365341.htm.

[17]教育部等九部門（2020）.教育部等九部門關于印發(fā)《職業(yè)教育提質培優(yōu)行動計劃（2020—2023年）》的通知[EB/OL].[2021-04-13].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A07/zcs_zhgg/2020

09/t20200929_492299.html.

[18]梁卿（2008）.論職業(yè)教育本質研究中的三個假設[J].教育理論與實踐，28（36）：15-17.

[19]廖策權（2017）.教育性和職業(yè)性是定位職業(yè)教育本質的應然視角[J].教育與職業(yè)，（3）：100-104.

[20]劉青秀（2019）.教育發(fā)生的邏輯：知識維度的解讀[J].高等教育研究，40（4）：23-28.

[21]馬運朋（2017）.教育信息化之技術使用風險的理性思考——基于技術哲學的視角[J].江蘇高教，（3）：48-50.

[22]苗巖（2019）.職業(yè)教育的技術嵌入：原則、異化與校正[J].職教論壇，（8）：150-153.

[23]蘇平富（2006）.技術理性：發(fā)達工業(yè)社會的意識形態(tài)——馬爾庫塞的意識形態(tài)理論研究[J].江漢論壇，（9）：72-75.

[24]唐忠寶，王麗梅（2011）.關于選擇的哲學反思——兼論存在主義與馬克思的選擇觀[J].廣西社會科學，（5）：48-51.

[25]王伯魯，宋潔（2018）.從追問技術本質到探尋人類救贖之道——海德格爾追問技術思想新解[J].河南社會科學，26（8）：50-54.

[26]徐國慶（2020）.確立職業(yè)教育的類型屬性是現代職業(yè)教育體系建設的根本需要[J].華東師范大學學報（教育科學版），38（1）：1-11.

[27]許良（2004）.技術哲學[M].上海：復旦大學出版社：277.

[28]鄢曉（2017）.新興教育技術之于當前我國高等教育的張力[J].中國高教研究，（11）：65-70.

[29]葉曉玲，李藝（2017）.論教育中技術的生存歷程及其發(fā)展指向——基于人技關系的分析與刻畫[J].電化教育研究，38（2）：19-25，52.

[30]張祖民，段作章（2005）.多元智能理論視角下教育過程的公平問題初探[J].教育探索，（7）：37-39.

[31]趙汀陽（2010）.論可能生活[M].北京：中國人民大學出版社：150，81.

[32]中共中央編譯局（2009）.馬克思恩格斯文集（第七卷）[M].北京：人民出版社：875.

[33]周晶（2019）.職業(yè)教育發(fā)展中工具理性與價值目標融合的邏輯與機制[J].教育學術月刊，（9）：39-47.

[34]朱成晨，閆廣芬（2020）.精神與邏輯：職業(yè)教育的技術理性與跨界思維[J].教育研究，41（7）：109-122.

[35]朱德全，許麗麗（2019）.技術與生命之維的耦合：未來教育旨歸[J].中國電化教育，（9）：1-6.

[36]鄒珊剛（1987）.技術與技術哲學[M].北京：知識出版社：227.

[37]Mc Ginn， R. E. （1978）. What Is Technology？[J]. Research in Philosophy and Technology， （1）：179-197.

[38]Rosenberg， N. （1982）. Inside the Black Box[M]. London： Cambridge University Press：143.

[39]Winner， L. （1977）. Autonomous Technology： Technic-Out-of-Control as a Theme in Political Thought[M]. Cambridge： The MIT Press：100.

收入日期 2021-04-19責任編輯 譚明杰

How to Avoid the Risk of “Gestell Lure”：

Time Value and Technological Way of Vocational Education

ZHU Dequan， FENG Dan

Abstract： Vocational education， as a type of education closely related to technology， has realized the enrichment of the physical forms， the diversification of process forms and the upgrading of intelligent forms by the “function” of technology. However， it has also been lured by “Gestell”， the essence of technology， and has fallen into the dilemma of “only technology” development， such as utilitarian in concept， objectification in subject and factory in practice. Under the background of the new era， vocational education cultivates multiple time values of “l(fā)iving man”， “technical man” and “professional man”， which needs the dimension of technical objects to bear its material space， the dimension of technical knowledge to bear its knowledge space and the dimension of technical rationality to bear its spiritual space. Therefore， starting from the value appeal of vocational education， to refactor the “Tao” of technology selection “starting from multiple values and conforming to moral standards”， the “Tao” of technology utilization “being loyal to people-oriented， stopping at readiness-to-hand” and the “Tao” of technical evaluation “discussing multiple values and seeking symbiotic development”， is the practical way for technology and vocational education to coexist and grow together.

Keywords： Vocational Education; Time Value; Modern Technology; Technical Rationality