探究TBLT教學(xué)方法在大學(xué)英語(yǔ)聽力中的應(yīng)用

曹秋陽(yáng)

摘要：英語(yǔ)作為一門國(guó)際通用語(yǔ)言，其使用的廣泛性與日俱增。而聽力在大學(xué)英語(yǔ)中更是起到橋梁紐帶的作用。在教育部2004年頒布的《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》中，對(duì)大學(xué)英語(yǔ)聽力理解能力的一般要求是能聽懂英語(yǔ)授課，能聽懂日常英語(yǔ)談話和一般性題材的講座。能聽懂語(yǔ)速較慢的英語(yǔ)廣播和電視節(jié)目，能掌握其中心大意，抓住要點(diǎn)。如何將任務(wù)型教學(xué)方法應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐中，實(shí)現(xiàn)在教學(xué)過(guò)程中激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，提升綜合運(yùn)用語(yǔ)言的能力，實(shí)現(xiàn)從輸入到輸出的完美轉(zhuǎn)變，是一個(gè)值得探討的問題。

關(guān)鍵詞：任務(wù)型教學(xué)法;大學(xué)英語(yǔ)聽力;應(yīng)用

中圖分類號(hào)：H319 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? 文章編號(hào)：1003-2177（2021）06-0065-02

1 TBLT的定義

任務(wù)型教學(xué)法（Task-Basked Teaching），提倡以學(xué)生為主體，主張以實(shí)踐為目的，以布置任務(wù)的形式進(jìn)行課堂教學(xué)，倡導(dǎo)教師應(yīng)從學(xué)生的能力與需求出發(fā)，圍繞真實(shí)生的交際場(chǎng)景，設(shè)計(jì)出具體的、可操作的任務(wù)，并指導(dǎo)、幫助學(xué)生完成任務(wù)。任務(wù)型語(yǔ)言學(xué)習(xí)的源自著名的班加羅爾項(xiàng)目[1]，該項(xiàng)目反對(duì)印度傳統(tǒng)的英語(yǔ)教學(xué)形式，認(rèn)為真正的課堂應(yīng)該有適合課堂的多樣活動(dòng)。

2 任務(wù)教學(xué)法的組成及特點(diǎn)

2.1 TBLT的組成

努南[2]認(rèn)為任務(wù)應(yīng)該包括五個(gè)部分：輸入、教師和學(xué)生的角色、目標(biāo)、活動(dòng)和設(shè)置，如下圖1。

任務(wù)型教學(xué)法主張將注意力從“要學(xué)什么”轉(zhuǎn)移到“如何做”。在日常的教學(xué)過(guò)程中我們會(huì)涉及陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。陳述性知識(shí)主要是讓學(xué)生們“知”，而程序性知識(shí)是教學(xué)生們?nèi)绾稳プ觥Ｈ绾螌W(xué)習(xí)者的陳述性知識(shí)傳遞給程序性知識(shí)是當(dāng)前外語(yǔ)教學(xué)的重點(diǎn)之一。

2.2 TBLT的特點(diǎn)

努南[3]將主要特征概括如下：強(qiáng)調(diào)在課堂上通過(guò)互動(dòng)學(xué)習(xí)交流目的語(yǔ);在學(xué)習(xí)情境中引入真實(shí)文本;為學(xué)習(xí)者提供關(guān)注的機(jī)會(huì)，而不僅僅是語(yǔ)言，也就學(xué)習(xí)過(guò)程本身;提高學(xué)習(xí)者的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)同樣重要課堂學(xué)習(xí)的促進(jìn)因素;課堂語(yǔ)言學(xué)習(xí)與語(yǔ)言教學(xué)相結(jié)合的嘗試在教室外活動(dòng)。

3 TBLT在大學(xué)英語(yǔ)聽力教學(xué)中的應(yīng)用

任務(wù)型教學(xué)法在教學(xué)過(guò)程中主要遵循真實(shí)性原則，功能原則，連貫性原則，可操作原則和實(shí)用性、趣味性原則。主要分為三個(gè)步驟：課前（pre-class）、課中（in class）、課后（after-class）。

3.1 課前（pre-class）

將與課文相關(guān)的問題用循序漸進(jìn)的方式巧妙的融入聽說(shuō)訓(xùn)練情境中，運(yùn)用信息化多媒體手段例如音頻、視頻、動(dòng)態(tài)PPT等布置任務(wù)，將任務(wù)下發(fā)至事先分好的各個(gè)小組內(nèi)。再下次課前以小組展示的形式進(jìn)行分析任務(wù)成果。在設(shè)計(jì)任務(wù)之前，充分了解學(xué)生的實(shí)際情況，選取適合學(xué)生自身的聽力材料，使得任務(wù)設(shè)計(jì)符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律和從實(shí)際出發(fā)的角度。材料的選取可遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生對(duì)聽力產(chǎn)生好奇心，使學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)得以維持。

由于非英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生本身英語(yǔ)基礎(chǔ)薄弱，因此任務(wù)材料的選擇至關(guān)重要，過(guò)難的材料會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生畏難情緒，不利于后續(xù)任務(wù)的進(jìn)行和開展?？梢詫?duì)設(shè)定的任務(wù)進(jìn)行預(yù)演來(lái)把我難易程度。任務(wù)的難度應(yīng)有一定的梯度，體現(xiàn)由易到難、由簡(jiǎn)到繁循序漸進(jìn)的過(guò)程。可以將任務(wù)分為準(zhǔn)備、操練、演示三個(gè)階段，在每個(gè)階段設(shè)置不同的子任務(wù)，由于聽力屬于接受性語(yǔ)言技能，因此可根據(jù)學(xué)生的具體情況提供不同程度的練習(xí)材料，達(dá)到提高輸入和產(chǎn)出的效果。

這個(gè)步驟使學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容有了大致的了解，可以提升學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的積極性，同時(shí)小組合作的方式可以培養(yǎng)學(xué)生團(tuán)隊(duì)合作的精神。通過(guò)小組展示的過(guò)程，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生在預(yù)習(xí)過(guò)程中所出現(xiàn)的問題，在后續(xù)的課堂中可以有針對(duì)性的進(jìn)行教學(xué)。

3.2 課中（in class）

在教學(xué)過(guò)程中，教師是語(yǔ)言輸出的執(zhí)行者，通過(guò)對(duì)各項(xiàng)任務(wù)的細(xì)化、分析、研究、使學(xué)生實(shí)現(xiàn)在做中學(xué)的目的。通過(guò)講授相應(yīng)的聽力技巧、方法，促使學(xué)生在聽力過(guò)程中更有針對(duì)性的做題和練習(xí)。

在任務(wù)實(shí)施的階段教師發(fā)揮自身引導(dǎo)者的作用，引領(lǐng)學(xué)生主動(dòng)探索完成任務(wù)。在此過(guò)程中教師將轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的填鴨式教學(xué)，提高學(xué)生在聽力課堂中的參與意識(shí)，增加互動(dòng)與交流。給予學(xué)生自由討論的空間，水平大致一致的同學(xué)可以分為一組進(jìn)行討論學(xué)習(xí)，各抒己見，發(fā)散學(xué)生思維，使學(xué)生對(duì)知識(shí)的內(nèi)容認(rèn)識(shí)更加深刻。在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中，運(yùn)用多種評(píng)價(jià)方式，例如形成性評(píng)價(jià)、診斷性評(píng)價(jià)等。對(duì)于學(xué)生的表現(xiàn)給予及時(shí)的反饋。注重評(píng)價(jià)過(guò)程的動(dòng)態(tài)性，評(píng)價(jià)主體的多元化[4]。

鍛煉學(xué)生聽力技巧的同時(shí)，也要關(guān)注學(xué)生在實(shí)際情境中的運(yùn)用能力，聽說(shuō)結(jié)合?？梢圆捎镁牭哪Ｊ藉憻拰W(xué)生復(fù)述相關(guān)句子，并組織學(xué)生演繹聽力對(duì)話。在實(shí)踐中加深學(xué)生對(duì)聽力材料的理解能力，可以鍛煉學(xué)生用口語(yǔ)的形式回報(bào)任務(wù)完成的進(jìn)度，形成良好的課堂互動(dòng)，不僅可以鍛煉學(xué)生聽力能力也可以提高學(xué)生的口語(yǔ)交際能力。

3.3 課后（after-class）

注重教學(xué)輸入的同時(shí)，也要關(guān)注學(xué)生知識(shí)點(diǎn)的輸出問題。任務(wù)型教學(xué)法重視對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在實(shí)際生活中更運(yùn)用的能力，把任務(wù)作為課堂上語(yǔ)言學(xué)習(xí)的一種活動(dòng)。課后的任務(wù)布置主要以貼近生活，融入生活為主題，任務(wù)完成的結(jié)果是評(píng)估任務(wù)是否成功的標(biāo)志。

任務(wù)完成后教師對(duì)任務(wù)設(shè)計(jì)和學(xué)生的任務(wù)完成情況進(jìn)行反思，同時(shí)在師生、生生之間開展任務(wù)評(píng)價(jià)。比如在過(guò)程中總結(jié)聽力上遇到的常見問題;在口語(yǔ)表達(dá)中晦澀不懂得地方;在任務(wù)目標(biāo)達(dá)成上的欠缺等。教師通過(guò)教學(xué)反思，在日后進(jìn)行任務(wù)選取和設(shè)計(jì)時(shí)，可以結(jié)合學(xué)生在實(shí)際課堂上遇到的問題，進(jìn)行合理的教學(xué)內(nèi)容調(diào)整。真正做到以學(xué)生為中心，關(guān)注學(xué)習(xí)對(duì)象的完成學(xué)習(xí)過(guò)程和個(gè)體的學(xué)習(xí)特點(diǎn)。針對(duì)不同學(xué)生發(fā)展水平，設(shè)計(jì)具有層次感的任務(wù)，任務(wù)的內(nèi)容緊貼實(shí)際生活，讓學(xué)生有興趣，感興趣參與到任務(wù)中來(lái)。

4 TBLT在教學(xué)過(guò)程中的改進(jìn)措施

4.1 小班化教學(xué)，充分發(fā)揮TBLT在教學(xué)過(guò)程中的作用

由于任務(wù)型教學(xué)多以小組活動(dòng)、組建討論的形式，在此過(guò)程中既可以培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作精神，也可以達(dá)到語(yǔ)言在實(shí)際生活中運(yùn)用的能力;大班教學(xué)不利于教師在教學(xué)過(guò)程中發(fā)揮引導(dǎo)著、促進(jìn)者的作用。

4.2 完善評(píng)價(jià)方式，豐富教學(xué)內(nèi)容的多樣性

任務(wù)型教學(xué)提倡在“做”中學(xué)，教師可以通過(guò)任務(wù)型教學(xué)隨堂考察學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、討論交流、匯報(bào)發(fā)言等情況，并且要對(duì)最終的任務(wù)成果做出檢查，如目標(biāo)語(yǔ)言的掌握程度、語(yǔ)言的綜合運(yùn)用能力等。從結(jié)果性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變?yōu)樾纬尚栽u(píng)價(jià)。

任務(wù)型教學(xué)法的焦點(diǎn)集中在教學(xué)過(guò)程中，而不是像以往一樣過(guò)分注重結(jié)果。在任務(wù)實(shí)施過(guò)程中，教師進(jìn)行知識(shí)輸入，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生大量的言語(yǔ)輸出，學(xué)生只有通過(guò)語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)才能實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言內(nèi)化的目的，達(dá)到言語(yǔ)習(xí)得的最終目的。

4.3 提升教師自身與時(shí)俱進(jìn)的理論實(shí)踐能力

在新媒體和信息技術(shù)時(shí)代引領(lǐng)下的今天，教師要更新自身的知識(shí)體系，依據(jù)學(xué)生實(shí)際情況和身心發(fā)展特征，因材施教，適時(shí)調(diào)整自身的教學(xué)策略。依托互聯(lián)網(wǎng)高速發(fā)展的今天，熟練應(yīng)用多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)使教學(xué)形式和內(nèi)容更加豐富多彩。同時(shí)增加教師培訓(xùn)，不斷學(xué)習(xí)與時(shí)俱進(jìn)的教學(xué)方法、教學(xué)理念，由靜態(tài)知識(shí)的占有者向終身學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變。由教學(xué)控制者向?qū)W習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者、組織者、監(jiān)督者轉(zhuǎn)變。

黨的十八大報(bào)告提出，要“努力辦好人民滿意的 教育”，“推動(dòng)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展”，這就要求作為教師要緊跟時(shí)代的腳步，不斷提升完善自身的教育教學(xué)方法。這樣才能承擔(dān)起學(xué)生未來(lái)發(fā)展道路上引路人的角色。

參考文獻(xiàn)

[1]Prabhu，N.S.Second Language Pedagogy[M].Oxford： Oxford University Press，1987：46-47.

[2]Nunan，D.Designing Tasks for the Communicative Classroom [M].Cambridge：Cambridge University Press，1989：40-42.

[3]Nunan，D.Communicative Tasks and the Language Curriculum [J].TESOL Quarterly，1991（2）：59.

[4]Skehan，P.A cognitive Approach to Language Learning [M].Oxford：Oxford University Press，1988：270.

（責(zé)編：楊梅）