整合語文要素，實(shí)現(xiàn)知識向能力的轉(zhuǎn)化

李迎春

[摘 要]統(tǒng)編教材以語文要素串聯(lián)單元的語文知識和能力，具有創(chuàng)新性和實(shí)用性。教學(xué)中，教師要精準(zhǔn)解讀教材，關(guān)注語文要素的體系性和層次化，并有計(jì)劃、有步驟地進(jìn)行不同層次、不同維度的訓(xùn)練。同時(shí)，教師還要強(qiáng)化整合、實(shí)踐，有效落實(shí)語文要素，使單元教學(xué)從模糊走向清晰、從零碎走向統(tǒng)整，使單元語文要素不斷轉(zhuǎn)化為學(xué)生的語文能力，促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的全面發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]語文要素;精準(zhǔn)解讀 ;整合視角

[中圖分類號] G623.2[文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）19-0016-02

統(tǒng)編教材注重知識能力體系性和層次性，以語文學(xué)習(xí)的基本規(guī)律為抓手，將基礎(chǔ)性的語文知識、必備的語文能力和常用的語文學(xué)習(xí)方法，有規(guī)劃地拆解成為不同層次和維度的訓(xùn)練價(jià)值點(diǎn)，并按照相應(yīng)的梯度，落實(shí)在具體的教學(xué)活動(dòng)中，這成為教材的最大創(chuàng)新點(diǎn)。這體現(xiàn)在每個(gè)單元都設(shè)置了具體的語文要素上。編者在具體編排過程中，借助單元篇章頁明確提出語文要素，利用“課后習(xí)題”“交流平臺”“批注”“詞句段運(yùn)用”等欄目，逐步細(xì)化語文要素。同一指向類型的語文要素又依照從易到難、由淺入深的順序，設(shè)置在不同的單元和學(xué)段中，形成螺旋上升、循環(huán)往復(fù)的體系。鑒于此，教師在使用統(tǒng)編教材時(shí)，就要落實(shí)語文要素，在積極整合中致力于語文要素向語文能力的轉(zhuǎn)化。

一、精準(zhǔn)解讀，讓語文要素成為教學(xué)的線索

長期以來，語文教學(xué)之所以處于高耗低效的尷尬中，一個(gè)主要的原因就在于未能精準(zhǔn)地研制適切的教學(xué)內(nèi)容。教師不知道教什么，學(xué)生更不知道學(xué)什么。統(tǒng)編教材以語文要素為主線，構(gòu)建了清晰而明確的知識能力體系，為師生解決了這一問題。教學(xué)時(shí)，教師要精準(zhǔn)解讀單元語文要素的內(nèi)涵，明確教學(xué)目標(biāo)，準(zhǔn)確把握課堂教學(xué)的內(nèi)容，讓語文要素在每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中都得到應(yīng)有的落實(shí)。

比如，統(tǒng)編教材六年級上冊第一單元的語文要素是“從所讀的內(nèi)容想開去”。從內(nèi)涵來看，這一要素應(yīng)該包含三個(gè)層次。其一，浸潤文本世界，在文本的情景中展開想象;其二，超越文本內(nèi)容，擴(kuò)展想象思維，延展文本意蘊(yùn)之外的世界;其三，聯(lián)系自我體驗(yàn)，想象自己曾經(jīng)經(jīng)歷過的類似場景。鑒于此，如何才能將這一要素的內(nèi)涵落實(shí)到課堂教學(xué)中呢？首先，教學(xué)首篇課文《草原》時(shí)，教師可借助文本中的語言，引導(dǎo)學(xué)生以想象的方式走進(jìn)文本所描寫的情境中。比如，第一自然段的景色描寫，就要緊扣“一碧千里”“并不茫?！薄澳€勾勒”等關(guān)鍵詞，想象草原的優(yōu)美景色。其次，教學(xué)第二篇課文《丁香結(jié)》，要引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用在第一篇課文中學(xué)習(xí)到方法和經(jīng)驗(yàn)，自主閱讀并感受理解這篇課文所描繪的畫面。由于課文蘊(yùn)藏著豐富而真摯的情感，需要學(xué)生在閱讀、想象畫面時(shí)全身心投入。比如，對描寫雨中丁香結(jié)的語段，教師可鼓勵(lì)學(xué)生先從關(guān)鍵詞入手，想象雨中丁香結(jié)的特點(diǎn);同時(shí)，在想象中理解作者將丁香結(jié)與微雨連在一起的原因，感受作者在課文中并沒有直接揭示的情感。其三，最后一篇課文《花之歌》是一篇典型的想象類文本。作者紀(jì)伯倫通篇運(yùn)用暗喻，站立在花的視角展現(xiàn)人物的精神與品質(zhì)。由于這是一篇略讀課文，教師可給予學(xué)生廣闊的自主學(xué)習(xí)空間，讓他們在閱讀中感受作者想象的寫作方法，體會想象的奇特之處。

從課后習(xí)題來看，我們不難發(fā)現(xiàn)編者已經(jīng)對語文要素的內(nèi)涵進(jìn)行了富有針對性的解讀。語文要素的第三層次的內(nèi)涵，在課后習(xí)題中得到多次體現(xiàn)。比如，《草原》課后練習(xí)第三題，要求學(xué)生緊扣“蒙漢情深何忍別，天涯碧草話斜陽”，感受蒙漢情深的相關(guān)語句，并聯(lián)系生活中自己與別人依依惜別的經(jīng)歷進(jìn)行練筆。很顯然，這一習(xí)題將學(xué)生的想象思維從課內(nèi)轉(zhuǎn)向課外，使學(xué)生想象的翅膀伸向更為廣闊的生活中。

統(tǒng)編教材設(shè)置了具體的語文要素，教師在文本解讀、教學(xué)板塊設(shè)計(jì)時(shí)就要積極思考，落實(shí)語文要素，這樣才能真正契合編者的用意，有效推動(dòng)學(xué)生語文能力的發(fā)展。

二、強(qiáng)化整合，在循序漸進(jìn)中落實(shí)語文要素

以往的語文教學(xué)喜歡將教學(xué)內(nèi)容拆分開來，學(xué)生始終被教師牽著鼻子走，缺乏對資源和方法的統(tǒng)整，這就導(dǎo)致學(xué)生始終處于被動(dòng)接受的尷尬地位，不能形成觸類旁通、舉一反三的能力，更無法觸摸到語文學(xué)習(xí)最基本的規(guī)律?；诮y(tǒng)編教材的體系性和層次性理念，教學(xué)時(shí)教師要在學(xué)段、單元與文本之間架構(gòu)通道，以聯(lián)系和整合的方式，引導(dǎo)學(xué)生將已掌握的方法遷移運(yùn)用到全新的情境中，解決自己閱讀時(shí)所面臨的問題，從而形成自己的語文能力。

統(tǒng)編教材從三年級開始，在每個(gè)年級的上冊設(shè)置一個(gè)閱讀策略單元，旨在引導(dǎo)學(xué)生掌握閱讀策略，學(xué)會閱讀。教學(xué)時(shí)，要讓學(xué)生在精讀課文中理解閱讀策略，在略讀課文中運(yùn)用閱讀策略，在“交流平臺”中提煉閱讀策略。這樣，單元各個(gè)板塊形成一個(gè)有機(jī)整體，歷練學(xué)生運(yùn)用閱讀策略的意識和能力。比如，教學(xué)統(tǒng)編教材五年級上冊第五單元的速讀策略，教師要強(qiáng)化整體意識，依照課文的順序逐步落實(shí)語文要素。第一篇課文《搭石》是典型的散文。教學(xué)時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生以記錄閱讀時(shí)間的方式，關(guān)注自己的閱讀速度，閱讀時(shí)集中注意力，遇到不理解的詞語不要停下來、不回讀，一氣呵成地讀完全文。第二篇課文是歷史故事《將相和》。在教學(xué)時(shí)，教師要緊扣歷史故事，引導(dǎo)學(xué)生盡可能地連詞成句讀，避免一個(gè)字一個(gè)字地讀;同時(shí)，借助課后習(xí)題訓(xùn)練學(xué)生一眼捕捉更多信息的方法，迅速提升學(xué)生的閱讀能力。第三篇課文是典型的科普說明文《什么比獵豹的速度更快》，在結(jié)構(gòu)上顯得獨(dú)特。教學(xué)時(shí)，教師可以根據(jù)課前導(dǎo)讀和課后習(xí)題，引導(dǎo)學(xué)生緊扣語段的關(guān)鍵性詞句，梳理文本和語段的表達(dá)思路，達(dá)成快速閱讀的目標(biāo)。而最后一篇課文《冀中的地道戰(zhàn)》雖然篇幅較長，但整篇文章都是圍繞著一個(gè)中心來表達(dá)，整體性很強(qiáng)。教學(xué)時(shí)，教師可根據(jù)課后練習(xí)的問題：“地道戰(zhàn)取得成功的關(guān)鍵是什么？結(jié)合課文內(nèi)容說一說?！币龑?dǎo)學(xué)生思考：作者是從哪些角度來展現(xiàn)地道戰(zhàn)成功原因的？這樣能提升學(xué)生的閱讀速度。在單元課文教學(xué)完畢之后，教師將整個(gè)單元所學(xué)的方法進(jìn)行匯總，并與具體的文本進(jìn)行融合。有的學(xué)生認(rèn)為，除了要關(guān)注文本語言之外，同時(shí)也要一邊讀一邊想，緊扣關(guān)鍵詞，快速而有效地捕捉有用的信息。教師要給予鼓勵(lì)，并引導(dǎo)學(xué)生不斷練習(xí)，做到熟能生巧，達(dá)成看得快、想得快的目標(biāo)，真正提升學(xué)生的閱讀能力。

縱觀整個(gè)過程，教師緊扣單元的訓(xùn)練要求，將快速閱讀課文作為串聯(lián)整個(gè)單元教學(xué)的主線，先依照課文在單元中的具體位置，確定不同的訓(xùn)練標(biāo)準(zhǔn)和要求，然后通過“交流平臺”進(jìn)行整合和聯(lián)系，在不斷融通整合中，學(xué)生的閱讀速度從量變到質(zhì)變，將語文要素轉(zhuǎn)化為語文能力。

三、強(qiáng)化實(shí)踐，在遷移運(yùn)用中轉(zhuǎn)化語文能力

在具體單元中，語文要素都是以靜態(tài)的方式呈現(xiàn)的。只有將語文要素落實(shí)在具體的實(shí)踐活動(dòng)中，它才能生發(fā)出其應(yīng)有的價(jià)值。因此，落實(shí)語文要素要以轉(zhuǎn)化能力為最終歸屬。這就要求教師改變學(xué)生的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練方式，設(shè)置具有實(shí)踐價(jià)值的學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生在主動(dòng)探究的過程中進(jìn)行閱讀和思考，從而將語文要素遷移運(yùn)用到具體情境中，真正構(gòu)建學(xué)生的語文知識和實(shí)踐能力。

統(tǒng)編教材的單元教學(xué)是一個(gè)一體化、整體性的過程。教學(xué)時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過課后練習(xí)和語文園地，展開豐富多彩的實(shí)踐活動(dòng)。這樣，在具體的言語實(shí)踐過程中豐富學(xué)生的言語經(jīng)驗(yàn)，鑄造學(xué)生的言語表達(dá)品質(zhì)。如，教學(xué)統(tǒng)編教材三年級上冊第八單元語文園地中的“詞句段運(yùn)用”，就要引導(dǎo)學(xué)生在具體的語境中，對比辨析“繼續(xù)”“連續(xù)”“陸續(xù)”這三個(gè)詞語的意思、用法以及不同點(diǎn)，并選擇其中的一個(gè)詞語進(jìn)行寫句子的練習(xí)，讓學(xué)生在實(shí)踐中學(xué)會揣摩詞語的細(xì)微差異，歷練他們精準(zhǔn)的表達(dá)能力。再如，四年級上冊第六單元的“詞句段運(yùn)用”，編者所設(shè)置的題目就是要學(xué)生能緊扣人物連續(xù)性的動(dòng)作來表現(xiàn)人物的自豪、生氣和害怕的情感。教學(xué)時(shí)，要讓學(xué)生在扎扎實(shí)實(shí)的遷移運(yùn)用過程中學(xué)習(xí)具體而生動(dòng)的表達(dá)。三年級的《花鐘》這篇課文的第一自然段，作者為了表達(dá)不同的花開放時(shí)的不同情景，根據(jù)的不同狀態(tài)，選擇不同的詞語進(jìn)行描寫，如“吹起了紫色的小喇叭” “綻開了笑臉”“從夢中醒來”“欣然怒放”等。這篇課文的思考練習(xí)題就要求學(xué)生運(yùn)用這些詞語進(jìn)行填寫。教學(xué)時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生圈畫這些詞語，緊扣文本的語境，進(jìn)行深度辨析與思考，感受語言表達(dá)的豐富性;同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生從這些變化的詞語中，捕捉文本語言所蘊(yùn)藏的作者的喜愛之情。通過這樣的辨析和練習(xí)，學(xué)生從變化的詞語中認(rèn)識到，相同的意思可運(yùn)用不同的詞語進(jìn)行表達(dá)。這樣，能有效地歷練學(xué)生的表達(dá)能力。再比如，教學(xué)統(tǒng)編教材五年級下冊的豐子愷先生的《手指》一文，教師就要鼓勵(lì)學(xué)生在理解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上感受語言的風(fēng)趣幽默，并從人體的五官中選擇一個(gè)進(jìn)行模仿寫作，從而洞察作者語言表達(dá)的獨(dú)特風(fēng)格。這樣，讓學(xué)生經(jīng)歷真實(shí)的實(shí)踐體驗(yàn)過程，在感知、理解語文要素的基礎(chǔ)上，真正掌握語文知識，并將它們轉(zhuǎn)化成能夠帶得走的語文能力。

上海師范大學(xué)著名教授鄭桂華老師認(rèn)為：語文關(guān)鍵能力就應(yīng)該是語文知識、語文能力的綜合體現(xiàn)。教學(xué)中，教師要設(shè)置具有價(jià)值和意義的語文活動(dòng)，為學(xué)生讀寫實(shí)踐活動(dòng)搭建平臺，真正促進(jìn)學(xué)生言語素養(yǎng)地不斷形成，讓學(xué)生在轉(zhuǎn)化的過程中獲取言語能力的發(fā)展。

基于統(tǒng)編教材的編寫理念，教師要精準(zhǔn)地解讀語文要素，使單元教學(xué)從模糊走向清晰、從零碎走向統(tǒng)整、從被動(dòng)走向主動(dòng)，讓單元語文要素在每一節(jié)語文課堂教學(xué)中都得到應(yīng)有的落實(shí)，并在扎實(shí)且富有意義的實(shí)踐體驗(yàn)中得到轉(zhuǎn)化，從而全面有效地培養(yǎng)學(xué)生的語文能力。

（責(zé)編 韋 雄）