符號傳播視角下高校實踐類課程教學方法的探索

周濤 卜俊 程永勝

摘 ? ?要：實踐類課程是高校教育的重要組成部分，其課程教學效果不僅受到教師的影響，學生在課程中的主觀能動性也在發(fā)揮重要作用。隨著課程推進，教師和學生在課程中扮演的角色和信息的流向也在發(fā)生著動態(tài)的變化。文章將從符號傳播學理論出發(fā)，論述課程作為探究社群的特征。從符號三價傳播的模式分析實踐類課程各個階段下教師和學生作為發(fā)送者和解釋者的動態(tài)變化關(guān)系，確定共同基礎(chǔ)在教學過程中的正向作用。最后以該動態(tài)關(guān)系為基礎(chǔ)討論幾種典型教學情形下共同基礎(chǔ)的變化過程，并提出相應(yīng)教學方法的改進策略。

關(guān)鍵詞：教學方法;實踐類課程;符號傳播;探究社群;共同基礎(chǔ)

中圖分類號：G642 ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ?文章編號：1002-4107（2021）08-0068-03

實踐類課程是高等教育的重要組成部分，其目的是培養(yǎng)學生動手實踐能力及創(chuàng)新精神，其實踐教育成果的有效性直接關(guān)系學生的培養(yǎng)質(zhì)量[1]。相對于傳統(tǒng)的理論教學，實踐類課程更具直觀性、實踐性、綜合性和創(chuàng)新性[2]。同時實踐類課程也是對理論教學的補充和延續(xù)，這些因素都使得實踐類課程成為高等教學中不可替代的內(nèi)容[3]。因此，對于實踐類課程教學方法的探索將有助于高等教育教學效果的提升。

一、實踐類課程一般性目標及流程

（一）實踐類課程教學目標

文章從不同院校抽取20門實踐類課程教學大綱進行研究，總結(jié)課程目標大致有以下三點：一是預期素質(zhì)的獲得;二是預期能力的獲得;三是預期知識的獲得。從課程要求來看，實踐類課程一般要求學生在指導教師輔導下，以獨立或合作的方式完成課程要求。課程要求的內(nèi)容因課程的不同，所以差異較大[4]，文章將重點探討以項目成果為結(jié)課要求的實踐類課程。

（二）以項目為驅(qū)動的實踐類課程教學流程

以項目為驅(qū)動的實踐類課程一般遵循以下的教學流程：第一，任務(wù)發(fā)布。課程之初，教師占課程項目推進的主導地位。此階段一般采用傳統(tǒng)授課的方式，一方面厘清課程的教學目的及教學要求，另一方面也會對課程項目的形式和內(nèi)容進行規(guī)定。第二，項目開題。此階段一般由教師和學生共同完成。學生將以個人或組隊的形式在課程要求下完成開題工作。第三，項目推進。此階段為實踐類課程的重要組成部分，主要由學生進行項目的深化推進，教師的工作是監(jiān)督和輔導。第四，項目結(jié)題。此階段是課程的收尾和總結(jié)，一般由教師主導，承擔項目的評價工作，并對實踐類課程進行鞏固和總結(jié)[5]。

（三）以項目為驅(qū)動的實踐類課程實施的難點

實踐類課程不同于傳統(tǒng)的由教師主導的理論授課模式[6]，特別是以項目為驅(qū)動的實踐類課程，學生的主觀性極大地影響到課程的教學成果。項目是實踐類課程實施的核心，也是課程目標可視化內(nèi)容的展現(xiàn)。隨著課程階段的推進，學生和教師對項目影響的比重會發(fā)生動態(tài)的變化，如何利用這種變化提高學生和教師在課程項目實施時的效率成為下面論述的重點。

二、符號傳播與實踐類課程

（一）探究社群與實踐類課程

趙毅衡認為“符號是被認為攜帶意義的感知”[7]。實踐類課程的核心圍繞“項目”開展，“項目”的結(jié)果無論是一個建筑方案，還是一個產(chǎn)品造型，又或者是一個商業(yè)策劃，都可以被認定為“意義集合”的體現(xiàn)。探究社群的形成是符號連續(xù)傳播的結(jié)果，探究社群理論建立在皮爾斯對三種傳統(tǒng)認識論的批判之上，即對“固執(zhí)方法”“權(quán)威方法”“先驗方法”的批判[8]。探究社群最終的目的是為了獲得“真相”，“真相”是符號解釋者們組成探究群體，堅持科學的探索方法和原則，對可表達真相命題符號進行無限衍義后形成的最終關(guān)于符號的解釋項。在以項目為驅(qū)動的課堂之中，教師和學生在相對穩(wěn)定的客觀環(huán)境下，探索課程項目最終的衍義結(jié)果，即意義的組成?？茖W探索及反復溝通討論本就是課堂的一般教學原則和方式。同時探究社群的形成條件與當下實踐類課程開展的教學前提一致：首先，社群成員必須具備理解符號且能利用符號進行交流的能力。實踐類課程的開課要求及之前學習的知識都構(gòu)成教師和學生交流和理解的基礎(chǔ)。其次，社群成員之間必然具備某種關(guān)于傳播與交流的關(guān)系。實踐類課程在客觀環(huán)境和相關(guān)成員的社會關(guān)系上都較為穩(wěn)定和直接，教師和學生本身在交流中都扮演著各自角色。最后，社群成員都認同上述的傳播關(guān)系，并認同自己為該探究社群的一部分。傳統(tǒng)教學中，教師的“教”和學生的“學”都是各自認同自身身份角色并以此而進行的交流行為[9]。

（二）課堂中的符號傳播模式

課堂符合“符號探究社群”形成的條件和特征，那么其中信息傳播交流的模式應(yīng)當符合“探究社群”中符號傳播的模式。皮爾斯的符號三價模式包含了一組最基礎(chǔ)的三元關(guān)系，分別為符號型體、符號對象、符號解釋[10]。符號在傳播中又涉及三個傳播主體，分別為符號、發(fā)送者與解釋者。伴隨符號信息在主體之間的傳播方向所構(gòu)成的意義又可以分為三個部分，分別為意圖解釋項、效力解釋項和共同解釋項。對應(yīng)課程中的關(guān)系得到如圖1所示的結(jié)果。其中符號定義為實踐類課程中項目的最終成果。發(fā)送者在課程之初主要由教師扮演，其中的意圖解釋項包含了課程的基本要求等內(nèi)容。學生更多充當解釋者的角色，負責接收教師傳達的內(nèi)容，并在自己的理解上進行解讀。而當課程進行到“項目開題”階段，學生開始充當發(fā)送者向教師（解釋者）傳達自身想法，并尋求教師對其想法的判定，兩者開始對項目的定位進行共同的闡釋，具體過程變化如圖1所示。

隨著課程進入到“項目推進”階段，雙方信息重合的程度會不斷增加，對于項目的最終解釋也逐漸趨向于認同和穩(wěn)定。理想的狀態(tài)是雙方完全理解對方關(guān)于符號（項目）及其內(nèi)容的解釋，并達成共識。然而需要承認的是，理想狀態(tài)或者接近理想的狀態(tài)都很難實現(xiàn)。因為任何傳播過程都不能實現(xiàn)完全的清晰和一致。因此，在通過符號傳播模式分析實踐類課程中信息的動態(tài)傳播過程變化之后，將在已有的基礎(chǔ)上探討如何提高課程中符號信息傳播的效率。

三、共同基礎(chǔ)和傳播效率

在明確了實踐類課程中教師、學生作為符號傳播主體后，研究其傳播方式的動態(tài)變化關(guān)系，并提出教學方法研究的目的之一是提高符號信息的傳播效率。而信息的傳播本身就具有不確定性，皮爾斯認為，有一種消除不確定性的方法，就是依靠交際雙方的間接經(jīng)驗尋找共同基礎(chǔ)。

（一）實踐類課程中的共同基礎(chǔ)

共同基礎(chǔ)被視為在符號傳播之初，雙方在實際生活中累積的先于符號傳播過程的一般知識，也包含了發(fā)送者和解釋者雙方在最初就充分理解和必然會充分理解的所有東西。當課程開始后，雙方基于探究社群的特征開始進行信息的交流，雙方各自的知識部分交叉重疊形成最開始的共同基礎(chǔ)。理想狀態(tài)下，隨著課程進展，雙方的共同基礎(chǔ)也在不斷地擴大，對于最終項目的符號解釋也在逐漸清晰。如圖2所示，橢圓范圍代表雙方的知識儲備;交叉部分代表共同基礎(chǔ);方框表示理想狀態(tài)下，要達成雙方完美的符號解釋結(jié)果（即完美的項目結(jié)果）所需要的理想狀態(tài)下的共同基礎(chǔ)。

（二）共同基礎(chǔ)在課程實踐中的變化

在“任務(wù)發(fā)布”階段，教師的主要目的是明晰課程的目標和內(nèi)容，這時教師作為發(fā)送者邀請學生參與到項目符號的解釋中來。但由于信息傳遞的不完整性，導致最終構(gòu)成的共同基礎(chǔ)遠遠無法滿足項目實施的條件，如圖3第一種情形所示。隨著課程進行到了項目開題階段，學生在一定程度上了解了課程項目的要求和目的后，在自己的知識范圍基礎(chǔ)上進行開題，與教師進行交流并尋求同意。雙方的共同基礎(chǔ)開始擴大，但總存在著一些利于推進項目的，本該成為共同基礎(chǔ)的知識被學生獲得卻無法被教師理解。如實踐類課程的項目主題是以家鄉(xiāng)為主體的文創(chuàng)產(chǎn)品設(shè)計，學生通過任務(wù)發(fā)布知曉了課程的目的，并采用了科學的調(diào)研方法對自己熟知的家鄉(xiāng)文化進行了研究并轉(zhuǎn)化為設(shè)計策略。但由于教師對對方文化理解的缺失或者理解的不全面，導致學生新獲得的知識未成為雙方的共同基礎(chǔ)，構(gòu)成了圖3第二種情形中淺灰色的部分。隨著項目的不斷推進，雙方會構(gòu)成更多的共同基礎(chǔ)，但這些共同的知識有時卻對項目的推進不構(gòu)成幫助甚至會造成負面的影響。同樣以文創(chuàng)產(chǎn)品設(shè)計實踐類課程為案例，學生通過對自己家鄉(xiāng)文化的研究得到了新的知識，但由于研究方法或者其他的因素導致該知識其實是錯誤的。學生將錯誤的知識與教師進行溝通并獲得了教師的認同構(gòu)成了雙方的共同基礎(chǔ)，然而該共同基礎(chǔ)也包含了錯誤的知識，如圖3第三種情形中游離于黑框外的共同基礎(chǔ)。

四、基于共同基礎(chǔ)的教學方法改進

符號傳播過程中共同基礎(chǔ)的確立能極大地減少傳播的不確定性，并提高信息的傳播效率。圖3表示了幾種實踐類課程中的典型傳播情形，并進行了簡化說明。觀察圖3可知，當課程開始的時候，教師的知識和學生的知識開始互相交叉形成了共同基礎(chǔ)。隨著溝通的深入，相互重疊的部分（深灰色部分）增加。同時可以預測到，如果雙方知識同步在增長的話，共同基礎(chǔ)達到理想狀態(tài)（方框部分）的概率就會更高。在實踐類課程中，淺灰色部分的出現(xiàn)是常態(tài)。相較于理論授課的模式，實踐類課程更容易激發(fā)學生的主觀能動性，并通過自己的體驗和總結(jié)形成新的有利于項目推進的知識。而此時教師未獲取這些知識并主觀判斷其與課程無關(guān)甚至是否定，也就單方面否認淺灰色部分成為雙方探討的共同基礎(chǔ)的可能。因此，教學過程中要避免該情況的發(fā)生。為解決這一部分的問題，可以從皮爾斯關(guān)于探究社群特征的論述中找到方法。

第一，探究社群成立的目的是獲取真相。因此，教學雙方都要階段性地明確課程項目探究的目的，并認同自己為該探究社群的一部分，這是實踐類課程能順利開展的前提。

第二，課程開始之后，社群中各個對象除了交流各自已知的知識外，仍要堅持以科學的方法進行探究。也就是說，教師和學生都要在自身領(lǐng)域擴大各自的知識范圍，為更大范圍的共同基礎(chǔ)的形成提供可能。

第三，鼓勵社區(qū)（課程）中的參與者（教師和學生）進行自我批判，以一種有益的、懷疑的態(tài)度對自己的知識進行反思，避免在交流中使用了錯誤或者是不利于項目推進的知識。

第四，鼓勵社區(qū)中的參與者進行開放式的批判，教師和學生應(yīng)該有平等批判和反駁的機會。使得社區(qū)形成一種觀念的“自我修正”，引導項目往理想的狀態(tài)推進。

文章通過調(diào)研明確了當前本科教學中實踐類課程的教學目標及內(nèi)容，并以項目為驅(qū)動的實踐類課程為研究樣本，闡述其課程實施的一般流程和實施難點。在符號學相關(guān)理論的基礎(chǔ)上，提出實踐類課程符合探究社群的相關(guān)特征，并從符號傳播的角度分析了教師和學生在課程推進過程中角色和信息傳遞的動態(tài)變化關(guān)系。以此變化關(guān)系為基礎(chǔ)，論述了幾種典型情形下共同基礎(chǔ)的變化情況和形成原因。最后，以探究社群的基本特征為基礎(chǔ)，結(jié)合文章中幾種典型情形發(fā)生的現(xiàn)象和原因，圍繞共同基礎(chǔ)提出幾種有效教學的方法。

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編輯∕丁俊玲