高職院校專業(yè)診斷與改進(jìn)工作現(xiàn)狀分析及展望*

石金艷，謝永超，范芳洪

（湖南鐵道職業(yè)技術(shù)學(xué)院，湖南 株洲 412001）

2015年《教育部辦公廳關(guān)于建立職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進(jìn)工作制度的通知》明確提出“試行專業(yè)診改，倒逼專業(yè)改革與建設(shè)”[1]。2017年6月，教育部職成司印發(fā)《關(guān)于全面推進(jìn)職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進(jìn)制度建設(shè)的通知》要求省級(jí)教育行政部門切實(shí)履行對(duì)診改工作的領(lǐng)導(dǎo)職責(zé)，進(jìn)一步完善省級(jí)職業(yè)院校教學(xué)診改工作規(guī)劃（2017—2020年），各職業(yè)院校均須按照《通知》要求啟動(dòng)本校診改工作。該文件的出臺(tái)標(biāo)志著我國職業(yè)院校教學(xué)診斷與改進(jìn)工作全面啟動(dòng)。

專業(yè)是高職院校開展人才培養(yǎng)工作的基礎(chǔ)。專業(yè)建設(shè)水平的高低體現(xiàn)了專業(yè)教學(xué)質(zhì)量和辦學(xué)水平。高職院校開展專業(yè)診改工作有利于在專業(yè)建設(shè)過程中發(fā)現(xiàn)問題、尋找對(duì)策，促進(jìn)專業(yè)持續(xù)發(fā)展和提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。

1 國內(nèi)外教學(xué)診斷研究歷史

1）國內(nèi)教學(xué)診斷史。1998年畢天璋的《教育診斷學(xué)》介紹了教育診斷學(xué)的基礎(chǔ)理論；2006年李如齊出版的《教育診斷學(xué)概論》建立了我國教育診斷學(xué)的學(xué)科體系[2]；2009年李雪濤率先將“診斷”引入課堂教學(xué)中，對(duì)小班課堂教學(xué)和教學(xué)管理的問題進(jìn)行診斷與分析，分析教學(xué)和管理中存在的問題[3]；2010年李云會(huì)在《教師如何提高教學(xué)診斷力》中針對(duì)中小學(xué)課堂提出了具體的教學(xué)診斷標(biāo)準(zhǔn)[4]；代天真等指出“教學(xué)診斷是診斷者運(yùn)用看、聽、問、思等方式對(duì)課堂教學(xué)開展診斷分析，挖掘教師教學(xué)優(yōu)勢(shì)和特色，并找到存在的問題同時(shí)給出改進(jìn)策略的教育活動(dòng)”；尹達(dá)指出“教學(xué)診斷的主體是教學(xué)診斷人員，客體是老師的教學(xué)活動(dòng)和學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)，目標(biāo)是總結(jié)經(jīng)驗(yàn)或發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)化和師生的共同發(fā)展”[5]。

2）國外教學(xué)診斷史。法國學(xué)者比納（Binet）在《診斷異常兒童智力的新方法》中首次把“診斷”一詞應(yīng)用于教育問題，比納（Binet）與西蒙（Simon）共同制訂了第一份診斷異常兒童智力的測(cè)驗(yàn)，也就是著名的“比納-西蒙量表”（Binet-Simon Scale）。1971年，美國心理學(xué)家本杰明·布魯姆(Benjamin Bloom)首次提出“診斷性評(píng)價(jià)”這一概念，分析說明了“形成性評(píng)價(jià)”的診斷功能，提出“形成性評(píng)價(jià)的診斷價(jià)值體現(xiàn)在可以及時(shí)診斷教與學(xué)的情況，從而幫助教師尋找補(bǔ)救措施，更好地達(dá)成教學(xué)目標(biāo)”[6]。1984年，莫爾頓·包瑞德（Moulton Barrett）選取散文和詩歌為載體，針對(duì)存在學(xué)習(xí)和心理問題的學(xué)生開展教學(xué)診斷實(shí)驗(yàn)，研究取得較好的成果[7]。2003年，瑪格麗塔·西爾韋斯特·奧拉馬斯（Margarita Silvestre Oramas）指出，教學(xué)診斷主要是對(duì)學(xué)校課程教學(xué)實(shí)施的診斷，對(duì)課程教學(xué)實(shí)施狀態(tài)的診斷與調(diào)整能有效提升課程教學(xué)質(zhì)量[8]。2012年，皮爾遜（Pearson）和湯森（Townsend）研究采用教學(xué)診斷對(duì)具有學(xué)業(yè)和心理問題的學(xué)生進(jìn)行干預(yù)，從而擴(kuò)大了教學(xué)診斷對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)和心理診斷范圍?？梢?，國外的教學(xué)診斷主要關(guān)注的是課堂和課程的教學(xué)診斷，經(jīng)過百余年的發(fā)展，課堂與課程教學(xué)診斷的理論體系不斷地豐富和完善，已經(jīng)形成以科學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)和有效教學(xué)理論為指導(dǎo)，以“教師、學(xué)生、師生互動(dòng)”為診斷對(duì)象，借助現(xiàn)代化的量化課堂觀察與診斷工具，能夠有效提高教師的教學(xué)診斷水平，推動(dòng)教師教學(xué)質(zhì)量的不斷提升，促進(jìn)了教師與學(xué)生的共同發(fā)展。

2 專業(yè)診斷與改進(jìn)的內(nèi)涵

“診斷”最初是醫(yī)學(xué)用語，指醫(yī)生按照病人的具體癥狀表征對(duì)病人的犯病進(jìn)行判斷。后來，將醫(yī)學(xué)診斷的相關(guān)原理、方法嫁接到教育領(lǐng)域中，從而形成了教育診斷理論，促進(jìn)了教育診斷的發(fā)展?！霸\斷與改進(jìn)”的界定源自《教育部辦公廳關(guān)于建立職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進(jìn)制度的通知》中對(duì)“職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進(jìn)”定義：指學(xué)校根據(jù)自身辦學(xué)理念、辦學(xué)定位、人才培養(yǎng)目標(biāo)，聚焦專業(yè)設(shè)置與條件、教師隊(duì)伍與建設(shè)、課程體系與改革、課堂教學(xué)與實(shí)踐、學(xué)校管理與制度、校企合作與創(chuàng)新、質(zhì)量監(jiān)控與成效等人才培養(yǎng)工作要素，查找不足與完善提高的工作過程[1]。高職院校專業(yè)診改工作是將“高職院校專業(yè)”作為研究“職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進(jìn)”的切入點(diǎn)，構(gòu)建一套專業(yè)診改指標(biāo)體系，由專業(yè)提供的平臺(tái)數(shù)據(jù)、專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)建設(shè)成效等相關(guān)資料，專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量報(bào)告等數(shù)據(jù)和信息，對(duì)專業(yè)的建設(shè)目標(biāo)與規(guī)劃、專業(yè)人才培養(yǎng)規(guī)格、專業(yè)教學(xué)資源、學(xué)生學(xué)習(xí)成效、社會(huì)滿意度等方面開展評(píng)價(jià)并提出改進(jìn)方案，以期反向?qū)ふ铱茖W(xué)的專業(yè)辦學(xué)方法，減少專業(yè)建設(shè)的盲目性，增強(qiáng)自覺性和自主性，促進(jìn)專業(yè)的建設(shè)水平的持續(xù)提升,從而不斷促進(jìn)專業(yè)、課程、教師、學(xué)生共同發(fā)展，最終達(dá)成專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的不斷提升的目標(biāo)[9]。

3 專業(yè)診改的研究現(xiàn)狀

當(dāng)前，高職院校專業(yè)診斷與改進(jìn)工作正如火如荼開展，取得了豐富的理論和實(shí)踐研究成果。一些學(xué)者對(duì)高職院校教學(xué)診改進(jìn)行研究，其中比較有代表性的有：萬德年的《高職院校開展教學(xué)診斷與改進(jìn)工作研究》、周俊的《基于質(zhì)量提升的職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進(jìn)研究》、劉海的《教學(xué)診斷與改進(jìn)：職業(yè)院校質(zhì)量提升的內(nèi)生動(dòng)力》、許劉英的《大數(shù)據(jù)背景下的高職教學(xué)診改：內(nèi)涵、理念及策略》從宏觀層面闡述了高職院校教學(xué)診改的屬性與目的、教學(xué)診改與教學(xué)的關(guān)系、教學(xué)診改面臨的實(shí)踐問題、教學(xué)診改的激勵(lì)機(jī)制等相關(guān)問題。教育部職業(yè)教育與成人教育司高職發(fā)展處副處長任占營在《國家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)》2017年第3期上撰文《職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進(jìn)制度建設(shè)的思考》，詳細(xì)分析了職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進(jìn)制度建設(shè)的背景、主要任務(wù)和制度建設(shè)成效的判斷表征。

相關(guān)學(xué)者關(guān)于專業(yè)診改展開較多研究，研究內(nèi)容主要包括專業(yè)診改的內(nèi)涵、原則、指標(biāo)體系以及機(jī)制等。黃岡職業(yè)技術(shù)學(xué)院萬德年教授在《高職院校如何做專業(yè)診斷與改進(jìn)》一文中就專業(yè)診斷與改進(jìn)工作的如何實(shí)施進(jìn)行了系統(tǒng)的研究。文章指出，高等職業(yè)院校開展專業(yè)診改首先要設(shè)計(jì)專業(yè)建設(shè)的目標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)，然后根據(jù)專業(yè)建設(shè)目標(biāo)制定專業(yè)建設(shè)規(guī)劃，再從專業(yè)定位、教師發(fā)展與學(xué)生發(fā)展等13個(gè)監(jiān)控點(diǎn)開展專業(yè)診改工作，最終通過數(shù)據(jù)分析形成專業(yè)診斷與改進(jìn)報(bào)告[10]。廣東輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院提出企業(yè)參與專業(yè)評(píng)價(jià)實(shí)施模式如圖1所示，構(gòu)建了企業(yè)深度參與的專業(yè)診斷指標(biāo)體系，通過“自我診斷”與“企業(yè)參與”有效融合，趟出了一條企業(yè)深度參與的專業(yè)診斷之路。河南應(yīng)用技術(shù)職業(yè)學(xué)院從過程管理、績效管理和診斷與改進(jìn)等3個(gè)方面建立了高等職業(yè)院校專業(yè)診斷與改進(jìn)標(biāo)準(zhǔn)，并開展了專業(yè)“診改”的實(shí)證研究。王亞鵬的《校本專業(yè)診斷：高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系建設(shè)與運(yùn)行的邏輯起點(diǎn)》提出開展校本專業(yè)診斷要以過程主導(dǎo)的教育質(zhì)量觀為價(jià)值取向，立足專業(yè)與師生共同發(fā)展，著眼于診斷的主體性、科學(xué)性、常態(tài)化和分類指導(dǎo)，應(yīng)設(shè)計(jì)契合校本情境的診斷方案和實(shí)施程序，將校本專業(yè)診斷形成的高效準(zhǔn)確、系統(tǒng)全面的診斷結(jié)果嵌入內(nèi)部治理體系。南京科技職業(yè)學(xué)院謝敏的《發(fā)展性評(píng)價(jià)視閾下高職院校內(nèi)部專業(yè)診斷研究與實(shí)踐》提出了發(fā)展性評(píng)價(jià)背景下的專業(yè)診斷原則與要求，系統(tǒng)構(gòu)建了高等職業(yè)院校專業(yè)診斷的標(biāo)準(zhǔn)、“六維度”專業(yè)診斷模型與指標(biāo)體系，如圖2所示，最終在南京科技職業(yè)學(xué)院的專業(yè)中進(jìn)行了實(shí)證研究。廣州華立科技職業(yè)學(xué)院基于全面質(zhì)量保證理論（PDCA循環(huán)），構(gòu)建了由人才培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)人才培養(yǎng)方案等核心要素構(gòu)成的會(huì)計(jì)專業(yè)診斷與改進(jìn)模式，并開展了實(shí)證研究。長沙職業(yè)技術(shù)學(xué)院的馮麗麗指出，高職院校的專業(yè)診改實(shí)質(zhì)上就是一種基于“過程主導(dǎo)”的質(zhì)量改進(jìn)工程，專業(yè)診斷的主要內(nèi)容包括專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)師資條件、專業(yè)教學(xué)條件、專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量、專業(yè)建設(shè)成效等，要建立常態(tài)化的專業(yè)診改機(jī)制，促進(jìn)專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的持續(xù)提升。馬國勤、劉中勝基于OBE理念、專業(yè)服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)和產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求構(gòu)建專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，以多元評(píng)價(jià)的“專業(yè)—課程—教與學(xué)”全過程的學(xué)習(xí)成果為路徑，通過評(píng)價(jià)推動(dòng)高職學(xué)院專業(yè)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的全方位構(gòu)建，同時(shí)搭建數(shù)據(jù)管理平臺(tái)，采用大數(shù)據(jù)技術(shù)、實(shí)現(xiàn)專業(yè)質(zhì)量監(jiān)測(cè)的準(zhǔn)確性與及時(shí)性，實(shí)現(xiàn)專業(yè)質(zhì)量的“評(píng)價(jià)監(jiān)測(cè)—信息反饋—診斷改進(jìn)”閉環(huán)控制，不斷促進(jìn)高職專業(yè)教育質(zhì)量的持續(xù)提升?！陡叩嚷殬I(yè)院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進(jìn)指導(dǎo)方案》中關(guān)于專業(yè)質(zhì)量保證診斷項(xiàng)目給出了專業(yè)建設(shè)規(guī)劃、專業(yè)診改、課程質(zhì)量保證等3個(gè)診斷要素，其中專業(yè)建設(shè)規(guī)劃要素包括規(guī)劃制定與實(shí)施、目標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)、條件保障等3個(gè)診斷點(diǎn)，專業(yè)診改要素包括診改制度與運(yùn)行、診改效果、外部診斷結(jié)論應(yīng)用等3個(gè)診斷點(diǎn)，課程質(zhì)量保證要素包括課程建設(shè)規(guī)劃、目標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)、診改制度實(shí)施與效果等3個(gè)診斷點(diǎn)，為開展專業(yè)診斷與改進(jìn)工作提供了有效的導(dǎo)向[11]。關(guān)于構(gòu)建專業(yè)診斷與改進(jìn)指標(biāo)體系的研究，梅婷提出的通過經(jīng)驗(yàn)分析、頭腦風(fēng)暴法來獲取專業(yè)診改的評(píng)價(jià)指標(biāo)，運(yùn)用層次分析法來構(gòu)建專業(yè)診改指標(biāo)體系，該經(jīng)驗(yàn)值得借鑒[12]。

圖1 企業(yè)參與專業(yè)評(píng)價(jià)實(shí)施模式

圖2 “六維度”專業(yè)診斷模型

4 我國高職院校專業(yè)診斷的展望

隨著高職院校教學(xué)診斷與改進(jìn)工作的實(shí)施，專業(yè)診改也是一個(gè)研究的熱點(diǎn)，研究成果也越來越多，專業(yè)診改將進(jìn)入新的發(fā)展階段，專業(yè)診改還可以從以下幾個(gè)方面不斷優(yōu)化。

1）樹立專業(yè)質(zhì)量文化意識(shí)。開展專業(yè)診斷與改進(jìn)工作就需要牢固樹立質(zhì)量意識(shí)。專業(yè)辦學(xué)質(zhì)量水平的提高與專業(yè)質(zhì)量文化息息相關(guān)。專業(yè)質(zhì)量文化是專業(yè)辦學(xué)過程中不斷積累沉淀而形成的，不可一蹴而就，它是高職院校質(zhì)量文化建設(shè)的一個(gè)主要內(nèi)容，是專業(yè)建設(shè)和發(fā)展的靈魂。因此，專業(yè)診改又能夠促進(jìn)專業(yè)質(zhì)量文化的不斷完善。不同院校具有不同的辦學(xué)底蘊(yùn)，各專業(yè)具有不同的辦學(xué)特色，專業(yè)質(zhì)量文化建設(shè)要基于院校優(yōu)勢(shì)和專業(yè)特色，形成特色鮮明的專業(yè)質(zhì)量文化。

2）搭建智能化教學(xué)診改平臺(tái)。開展教學(xué)診改，需要相關(guān)數(shù)據(jù)的支撐。為了開展教學(xué)診改，高職院校都注重?cái)?shù)據(jù)信息的采集，然而，很多院校的數(shù)據(jù)是多個(gè)平臺(tái)，這樣不利于教學(xué)診改工作的開展。開展“智慧校園”建設(shè)是高職院校發(fā)展的趨勢(shì)，各高職院校要不斷提高信息化水平，對(duì)原有的平臺(tái)進(jìn)行整合，搭建智能化教學(xué)診改平臺(tái)，有效推動(dòng)專業(yè)診改工作。

3)建立專業(yè)教學(xué)診改的長效運(yùn)行機(jī)制。專業(yè)的建設(shè)是不斷優(yōu)化的過程，專業(yè)診改的工作是需要建立長效機(jī)制來不斷推動(dòng)的。要在學(xué)校、二級(jí)學(xué)院、系部建立不同專業(yè)診改的激勵(lì)機(jī)制，才能長期有效推動(dòng)專業(yè)不斷發(fā)展，形成良性的循環(huán)，最終促成專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升。