整課的理念、目標(biāo)與結(jié)構(gòu)

劉賢昌　劉沖　王貞鵬

摘 要 整課及教學(xué)理念倡導(dǎo)以人的整全發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)，注重核心素養(yǎng)的落實(shí)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程的完整、教學(xué)內(nèi)容的整合、學(xué)科知識(shí)的整全和階段及維度的統(tǒng)整，有著明顯的建構(gòu)過程和開放意義。全視角學(xué)習(xí)理論為整課及其教學(xué)提供了一種內(nèi)容、環(huán)境、互動(dòng)三個(gè)維度的整體構(gòu)建模式，參照懷特海關(guān)于學(xué)習(xí)的浪漫階段、精確階段、綜合運(yùn)用階段三階段理論，我們從能力及其發(fā)展的全過程來看待和開展學(xué)習(xí)，注重過程的完整性和內(nèi)容的整體性，并由此形成進(jìn)階性的整課結(jié)構(gòu)。

關(guān)鍵詞 全視角學(xué)習(xí) “立體” 能力 階段 整課結(jié)構(gòu)

整課，主要是指教師在課堂的教學(xué)中，對(duì)一個(gè)知識(shí)點(diǎn)或一個(gè)主題開展包括新知教學(xué)和遷移運(yùn)用等有著整體架構(gòu)和教學(xué)的行為。整個(gè)行為過程包含設(shè)計(jì)、教學(xué)、鞏固、拓展和反饋等相對(duì)完整環(huán)節(jié)所形成的閉環(huán)”[1]?！罢n”的“整”，是指設(shè)計(jì)、教學(xué)和遷移的完整過程，即“對(duì)知識(shí)或能力從初學(xué)到準(zhǔn)確、到靈活運(yùn)用、再到與學(xué)科知識(shí)整體的關(guān)聯(lián)等一系列完整的學(xué)習(xí)過程，不是孤立或支離的教授或片段式的學(xué)習(xí)”[2]。這里的“整”，既指教師“教”得完整，也指學(xué)生“學(xué)”得完整。學(xué)生“在教師的引導(dǎo)下，對(duì)新知識(shí)的學(xué)習(xí)、知識(shí)的鞏固練習(xí)、遷移運(yùn)用或建立鏈接甚至在個(gè)人對(duì)學(xué)科情感上等完整的習(xí)得和熏陶過程”[3]。所謂“整課”的“課”，與傳統(tǒng)意義上的“課”相較而言，它是一種嶄新的學(xué)習(xí)方式，一種完整的學(xué)習(xí)型思維，更是人們認(rèn)識(shí)知識(shí)特性的又一視角。

整課教學(xué)改變的不僅是教師教的方式，也改變了學(xué)生學(xué)的方式。它倡導(dǎo)整課及教學(xué)理念，以人的整全發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)，注重核心素養(yǎng)的落實(shí)，注重“完整性”“綜合性”“邏輯性”[4]。即強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程的完整、教學(xué)內(nèi)容的整合、學(xué)科知識(shí)的整全和階段及維度的統(tǒng)整，有著明顯的建構(gòu)過程和開放意義。其意義充分體現(xiàn)在“教學(xué)活動(dòng)”“學(xué)生學(xué)習(xí)”“課程建設(shè)”[5]等方面。

一、整課的理念：全視角學(xué)習(xí)的全景

研究課堂以及研究教師的教，其本質(zhì)都是在研究學(xué)生的學(xué)以及怎樣學(xué)才有效。而學(xué)生的學(xué)，又是在師生的共同努力下與多方互動(dòng)積極生成的。從全視角學(xué)習(xí)理論[6]的視角，學(xué)習(xí)被界定為：“發(fā)生于生命有機(jī)體中的任何導(dǎo)向持久性能力改變的過程，而且，這些過程的發(fā)生并不是單純由于生理性成熟或衰老機(jī)制的原因”[7]，其定義的核心在于“導(dǎo)向持久性能力改變的過程”。這“持久性能力改變”強(qiáng)調(diào)的是非自然因素的習(xí)得性“能力”，而不是身體機(jī)能成熟的自然改變。這一改變是整體性的，既不可逆，又具永久性;既是過程和內(nèi)容的完整，又是能力和觀念的完整。根據(jù)全視角學(xué)習(xí)視角，個(gè)人整體性“能力改變”涉及三個(gè)維度：內(nèi)容、動(dòng)機(jī)、互動(dòng)[8]。

內(nèi)容維度包括知識(shí)、理解和技能，它指向功能性，彰顯意義和能力;動(dòng)機(jī)維度包括動(dòng)力、情緒、意志，它指向敏感性，涉及心智與身體的平衡;互動(dòng)維度是指學(xué)習(xí)者與環(huán)境的良性互動(dòng)，包括活動(dòng)、對(duì)話和合作，它指向社會(huì)性，注重能力整合。這三個(gè)維度是一個(gè)有機(jī)的整體，指明有效學(xué)習(xí)的整體達(dá)成是三方因素之間的有機(jī)活動(dòng)，只是不同維度之張力有大小的區(qū)分。這種維度的區(qū)分或歸類有利于促進(jìn)人們對(duì)學(xué)習(xí)單方面及整體性的理解。在這整體之中，各維度雖各具張力，但仍較明顯地展示了學(xué)習(xí)的基本過程[9]。

“所有學(xué)習(xí)都包含兩個(gè)非常不同的過程，這兩個(gè)過程必須都是活躍的，我們才能夠?qū)W習(xí)點(diǎn)什么。大多數(shù)情況下它們還會(huì)是同時(shí)發(fā)生的……一個(gè)是個(gè)體與其環(huán)境的互動(dòng)過程……另一個(gè)是心理的獲得過程，發(fā)生在個(gè)體互動(dòng)所蘊(yùn)涵的沖動(dòng)和影響之中?！盵10]此處的“環(huán)境”還應(yīng)包含教師和同學(xué)的言行神色以及學(xué)習(xí)內(nèi)容呈現(xiàn)方式的整體情境等。其“心理”也包含學(xué)生認(rèn)知基礎(chǔ)以及先前的價(jià)值觀念。由此來看，為確保這兩個(gè)過程的“活躍”，教師教學(xué)的持續(xù)性任務(wù)之一，或許是激活這“兩個(gè)非常不同的過程”，即一個(gè)是學(xué)習(xí)者與外在的互動(dòng)過程，一個(gè)是學(xué)習(xí)者本身內(nèi)在的心理獲得過程。在激勵(lì)學(xué)生與這些“外在”內(nèi)容的影響互動(dòng)中，始終要積極促進(jìn)“心理獲得”這一過程，最終要達(dá)到“心理獲得”這一結(jié)果。

這“兩個(gè)非常不同的過程”，所獲得的可能是情感，也有可能是知識(shí)或能力。在現(xiàn)有的教學(xué)中，人們習(xí)慣于孤立地去看，它或許就是一個(gè)一個(gè)的點(diǎn)，即人們常說的知識(shí)點(diǎn)。然而從全視角學(xué)習(xí)理論的三個(gè)維度及兩個(gè)互動(dòng)過程來看，這些知識(shí)點(diǎn)實(shí)際上是從三個(gè)維度及兩個(gè)過程中所構(gòu)建出來的一個(gè)一個(gè)具有生命并且可生長的“立體”。這些有機(jī)“立體”在本質(zhì)上是通過學(xué)習(xí)、在原有基礎(chǔ)上所形成的新的“能力”。由于各個(gè)維度及其互動(dòng)過程參與度不一，所形成的各個(gè)“立體”（能力）的形狀（大?。┮彩歉鞑幌嗤摹?p>

上圖中，O為三維坐標(biāo)原點(diǎn)，也可理解為學(xué)生的前知;A為內(nèi)容維度，A1為所學(xué)知識(shí)點(diǎn)或是教學(xué)達(dá)成能力E目標(biāo)時(shí)在內(nèi)容維度上的對(duì)應(yīng)關(guān)系;B為動(dòng)機(jī)維度，B1為學(xué)習(xí)E目標(biāo)時(shí)個(gè)體所調(diào)動(dòng)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)強(qiáng)度;C為環(huán)境維度，C1為學(xué)習(xí)E目標(biāo)時(shí)個(gè)體與環(huán)境互動(dòng)的程度。而由此形成的立體A1B1C1E即是通過學(xué)習(xí)所達(dá)成的新的“能力”。在實(shí)際的教學(xué)中，E點(diǎn)由教師根據(jù)學(xué)情確定，B1為學(xué)習(xí)者與環(huán)境的互動(dòng)關(guān)系，C1為學(xué)習(xí)者內(nèi)在動(dòng)機(jī)的調(diào)動(dòng)強(qiáng)度，而心理獲得的多少由A1B1C1E所構(gòu)成的“立體”大小而定。如知識(shí)點(diǎn)設(shè)置在最佳位置，動(dòng)機(jī)就強(qiáng)，與環(huán)境互動(dòng)就越高，心理獲得的“體積”就越大，生長力就越強(qiáng)。

二、整課的目標(biāo)：學(xué)生能力的長期發(fā)展

整課，作為一種整體的全景視角，既是對(duì)“能力”形成這一導(dǎo)向的整體審視，也是對(duì)如何達(dá)成這一能力即教學(xué)過程的全景觀照。“無論教什么課，務(wù)必要使學(xué)生理解這些科目的基本結(jié)構(gòu)，這是使用知識(shí)、運(yùn)用知識(shí)處理課外問題和事件或者處理日后課堂訓(xùn)練中遇到的問題的最起碼要求?！盵11]教學(xué)是人際活動(dòng)，其目的在于獲得知識(shí)，進(jìn)而改變能力或提升修養(yǎng)，但它受自身存在的社會(huì)觀念和人的認(rèn)識(shí)特性的限制。因此，在實(shí)際的科目教學(xué)中，在其基本結(jié)構(gòu)中一定要找到合理的教學(xué)起點(diǎn)，并由此生發(fā)出自己的教學(xué)路徑。這一教學(xué)起點(diǎn)也是我們學(xué)習(xí)的原點(diǎn)。

教學(xué)，就是師生從路徑的起點(diǎn)出發(fā)，動(dòng)情順意，重視方法，關(guān)注意義，通過合理的路徑和進(jìn)階，順著內(nèi)在的理路掌握其學(xué)科的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容及方法，最終形成學(xué)科能力，達(dá)成學(xué)科素養(yǎng)。在學(xué)習(xí)者與環(huán)境的互動(dòng)中，既注重內(nèi)容的完整，也強(qiáng)調(diào)教師教和學(xué)生學(xué)的完整。在師生良性的互動(dòng)中，學(xué)習(xí)一個(gè)個(gè)完整的知識(shí)或形成一個(gè)個(gè)關(guān)鍵的能力。

談到結(jié)構(gòu)，人們很容易想到模式。模式研究，特別是教學(xué)模式的研究，是當(dāng)代教學(xué)論中一個(gè)極具綜合性的課題，有著非凡的教育理論價(jià)值和實(shí)踐意義。其實(shí)，無論站在學(xué)科結(jié)構(gòu)還是立于教學(xué)結(jié)構(gòu)，劃分其教學(xué)效能的內(nèi)在依據(jù)是一個(gè)一個(gè)知識(shí)內(nèi)容的習(xí)用和能力目標(biāo)的達(dá)成，而不是對(duì)時(shí)間的生硬劃分。實(shí)際上，學(xué)習(xí)以及能力目標(biāo)的達(dá)成遠(yuǎn)不止這么回事，它所牽連的事件和范圍遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于課堂小范圍有限的內(nèi)容安排和時(shí)間分配。所以，我們還是應(yīng)該回到學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)該有的整體結(jié)構(gòu)和本來面目中來。從教與學(xué)整體的視角來審視，從學(xué)生能力發(fā)展的層面來整體設(shè)計(jì)，就是整課及其教學(xué)客觀所需和行為所必須。

三、整課的結(jié)構(gòu)：三維三階的循環(huán)互動(dòng)

從整課視角而言，教學(xué)是由一個(gè)一個(gè)的整課，即一個(gè)一個(gè)有機(jī)的“立體”累積生長而成，而不是一些碎片散粒的簡單拼湊。換言之，它們?cè)谠械幕A(chǔ)上生長，相互關(guān)聯(lián)，逐步構(gòu)建成一個(gè)一個(gè)相對(duì)完整的知識(shí)主題，一個(gè)一個(gè)知識(shí)主題又循環(huán)成一門富有生命力的課程，這門課程就是一門學(xué)科、一門不斷發(fā)展和完善的學(xué)科。如果把一個(gè)整課比作一個(gè)單獨(dú)的細(xì)胞，或是器官，那么整個(gè)學(xué)習(xí)過程就是由這樣鮮活的細(xì)胞組成的富有生命的有機(jī)體。

整課教學(xué)正如有機(jī)體一樣，它有由三維目標(biāo)及其互動(dòng)過程的內(nèi)在特征和階段循環(huán)節(jié)奏，這是由其內(nèi)在的邏輯理路和生命張力所決定的。當(dāng)然，這種理路和張力因視角不同而內(nèi)涵迥異，它們是一個(gè)整體之中緊密關(guān)聯(lián)但又各不相同的側(cè)面。教師各項(xiàng)教學(xué)任務(wù)的目的都是引領(lǐng)或促成學(xué)生學(xué)習(xí)能力形成這一根本任務(wù)的達(dá)成。

為了進(jìn)一步深入探討結(jié)構(gòu)內(nèi)容，我們把教師或?qū)W生的活動(dòng)勉強(qiáng)分為課前、課中和課后三個(gè)階段，盡管每一階段各自都充當(dāng)不同的角色和擔(dān)任不同的任務(wù)，但其視角必須是整體的，建構(gòu)必須是系統(tǒng)的，過程必須是完整的。

1.整體構(gòu)思

課前，教師必須整體構(gòu)思出整課的完整內(nèi)容，相當(dāng)于設(shè)計(jì)出一個(gè)比較詳細(xì)的教學(xué)藍(lán)圖和運(yùn)用情境。其任務(wù)至少包括且不止于學(xué)習(xí)主題和材料的選定、預(yù)估所需時(shí)間與節(jié)點(diǎn)、明確訓(xùn)練重點(diǎn)與教法篩選、學(xué)情分析把握、擬定遷移情境、實(shí)施教學(xué)、知識(shí)遷移與運(yùn)用、整體反饋與關(guān)聯(lián)等，這些內(nèi)容或環(huán)節(jié)必須納入教師對(duì)一個(gè)整課的完整思考和有序構(gòu)建，也就是說這些內(nèi)容總體構(gòu)成了一個(gè)教師的角度，既有宏觀視角，也有可行的整課方案。其特性在于規(guī)劃“整體”：課前準(zhǔn)備也不只是新知教授安排，而是全面布局;其內(nèi)容板塊不是零散而為，而是有內(nèi)在理路秩序;情境設(shè)置不只是依照教材圖文，而是盡量還原學(xué)習(xí)實(shí)際。

這里的“整體構(gòu)思”，不僅僅注重即將實(shí)施的整課教學(xué)，不僅要“瞻前”，還要“顧后”，即要顧及到前一整課的關(guān)聯(lián)及意義。因此，整課構(gòu)思還得從學(xué)科知識(shí)構(gòu)成的角度去思考一個(gè)一個(gè)整課內(nèi)容的邊界與關(guān)聯(lián)，使整課及其教學(xué)在課程結(jié)構(gòu)中不至于懸空孤立，斷前空后。此外，教師還要將其教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行轉(zhuǎn)化，正如3D打印機(jī)要將設(shè)計(jì)出的虛擬事物進(jìn)行程序轉(zhuǎn)化，然后再打印事物一樣。

2.整課教學(xué)

整課教學(xué)就是教師在與學(xué)生的互動(dòng)中，有序高效地完成課前整課構(gòu)想所設(shè)計(jì)的每項(xiàng)內(nèi)容，即把心中藍(lán)圖變成地上實(shí)景。整課教學(xué)，較以往而言，至少有兩大突破。

一是突破了機(jī)械的40分鐘或45分鐘的時(shí)間固限與教學(xué)視野，根據(jù)整課之教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成與實(shí)際需要而定。這里的達(dá)成是指整課中三個(gè)階段的全部達(dá)成，時(shí)長可能是半小時(shí)，也可能是1小時(shí)，也可能是安排有間隔休息的連續(xù)幾天甚至更長。其間的暫停只是根據(jù)不同年段之人的經(jīng)驗(yàn)或體力休整，而不是教學(xué)內(nèi)容的劃分。對(duì)于整課教學(xué)內(nèi)容的劃分，相對(duì)于每一階段，我們可以稱其為“階”?！半A”，即階段的意思。如一階的學(xué)習(xí)、二階的學(xué)習(xí)和三階的學(xué)習(xí)。這樣一階一階的進(jìn)階梯度組成了一個(gè)整課，一個(gè)一個(gè)的整課生成和循環(huán)構(gòu)成一門課程，最終達(dá)成一門學(xué)科。

二是更關(guān)注教學(xué)過程中三個(gè)階段和三個(gè)維度的整體達(dá)成。根據(jù)整課的整體思維，把以往需要課前預(yù)學(xué)的內(nèi)容或需要課后練習(xí)與訂正的內(nèi)容統(tǒng)一納入到教學(xué)規(guī)劃之中，成為整課教學(xué)不可或缺的有機(jī)部分。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)要對(duì)所學(xué)與用的整個(gè)過程與內(nèi)容有一個(gè)完整的思考和恰切的實(shí)施。此外，教師還要運(yùn)用教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)的分析，對(duì)學(xué)習(xí)中所需要鞏固與提升的訓(xùn)練要素進(jìn)行充分的考慮和細(xì)致的甄選，它事關(guān)教學(xué)目標(biāo)的落實(shí)和學(xué)生學(xué)習(xí)效果的達(dá)成。所以，對(duì)教師而言，參照三個(gè)維度，結(jié)合懷特海的三個(gè)循環(huán)，整課的進(jìn)階大致包括：整體感知（浪漫階段）—目標(biāo)教學(xué)（精確階段）—遷移鞏固（綜合階段）。這三階段既是一個(gè)循環(huán)，也是一個(gè)整課。對(duì)于各階段的時(shí)長劃分，由教師根據(jù)實(shí)際所需和專業(yè)判斷來確定，而不是根據(jù)現(xiàn)有的通行的標(biāo)準(zhǔn)劃分。其特性在于落實(shí)“過程”：教學(xué)環(huán)節(jié)避免支離隔斷，而是一體互成;時(shí)間節(jié)點(diǎn)不是隨意取舍，而是精心安排;遷移運(yùn)用不止依賴課堂情形，而是提前謀劃。

3.整課學(xué)習(xí)

從學(xué)生學(xué)的角度，由于視角不同，任務(wù)也不同。根據(jù)整課規(guī)劃和學(xué)習(xí)時(shí)長的調(diào)整，學(xué)生要改變舊有學(xué)習(xí)課時(shí)觀念，建立新的整課觀念。學(xué)生也沒有傳統(tǒng)意義上的預(yù)學(xué)環(huán)節(jié)，可根據(jù)需要對(duì)以前所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行溫習(xí)。整課教學(xué)中，學(xué)生學(xué)習(xí)的第一階就是在教師的引領(lǐng)下營造學(xué)習(xí)情境，調(diào)動(dòng)個(gè)體內(nèi)在積極性，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的整體感知，即對(duì)其整體有著自由的想象，就學(xué)習(xí)主題不斷地發(fā)問或各種可能的猜想，懷特海稱之為“浪漫階段”。第二階是在第一環(huán)節(jié)歸納的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)，對(duì)其重點(diǎn)或難點(diǎn)，跟隨老師的示范和自我的探究進(jìn)行深入學(xué)習(xí)，懷特海稱之為“精確階段”。第三階就是根據(jù)前面所學(xué)，針對(duì)問題情景，參照教師的范例，對(duì)所學(xué)的知識(shí)或技能進(jìn)行實(shí)際運(yùn)用，或進(jìn)一步拓展性遷移性并不斷修正，懷特海稱之為“綜合階段”[12]。遷移不是簡單地運(yùn)用，它具有整體性結(jié)構(gòu)意義，“遷移這一經(jīng)典問題的核心，是結(jié)構(gòu)的教授與學(xué)習(xí)，而不是單純的對(duì)事實(shí)和技巧的掌握”[13]。綜合階段的完成只是一個(gè)相對(duì)的暫停，仍處在不斷地完善和精確之中。其特性在于問題“情境”：學(xué)習(xí)時(shí)長之需不限于固定時(shí)限，而是整課目標(biāo)實(shí)際所需;學(xué)習(xí)過程的體驗(yàn)不限于新知內(nèi)容，而是全過程的真實(shí)完整;知識(shí)能力的獲得不是單一傳授，而是注重情境遷移?！八袑W(xué)習(xí)都是情境性的，即學(xué)習(xí)情境不僅僅影響學(xué)習(xí)，而且也是學(xué)習(xí)的一部分。”[14]

在整課教學(xué)三個(gè)階段中，學(xué)生的能力目標(biāo)地位十分重要。例如精確階段的“實(shí)例/方法”識(shí)別，綜合階段的“練習(xí)/糾錯(cuò)/遷移”以及綜合階段的“小結(jié)/延伸”等都是實(shí)際能力的培養(yǎng)。從更廣泛的意義上講，“能力概念指的是……一個(gè)人在更為廣泛意義上的素質(zhì)擁有狀態(tài)。不能單單是一個(gè)人掌握了某個(gè)專業(yè)領(lǐng)域，而是這個(gè)人能夠應(yīng)用這些專業(yè)知識(shí)——而且更進(jìn)一步地，將它相關(guān)內(nèi)在要求應(yīng)用到一個(gè)可能還有很多不確定和不能預(yù)知的情境當(dāng)中去。因此，能力也包含了這個(gè)人的評(píng)估能力和態(tài)度，以及利用他/她更多個(gè)人素質(zhì)的能力”[15]。

整課教學(xué)從內(nèi)容實(shí)踐的層面展示了學(xué)習(xí)內(nèi)容或能力形成過程的完整性，有利于學(xué)生核心素養(yǎng)的形成，有利于突破現(xiàn)有的外在束縛，按照學(xué)習(xí)本身的要求，進(jìn)而推進(jìn)對(duì)教學(xué)及其課堂的深入認(rèn)識(shí)。

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