深度學(xué)習(xí)視野下的小學(xué)語(yǔ)文課外閱讀教學(xué)策略探究

浦曉婷

一、課外閱讀現(xiàn)狀

在教學(xué)層面，很多學(xué)校將課外閱讀置于邊緣位置，沒(méi)有增開(kāi)專(zhuān)門(mén)的課外閱讀課程，學(xué)校教育側(cè)重較多的是課內(nèi)知識(shí)，因而教師在課外閱讀方面缺乏系統(tǒng)、專(zhuān)業(yè)的方法引導(dǎo)。為了進(jìn)一步拓寬學(xué)生的閱讀面，提升閱讀能力，雖然各地教育部門(mén)規(guī)定了不同年級(jí)的課外閱讀必讀選讀書(shū)目，但由于時(shí)間的局限，往往是在校自主閱讀和回家獨(dú)立閱讀占比較高，教師對(duì)于學(xué)生閱讀中存在的問(wèn)題難以獲悉，缺少反饋和指導(dǎo)，逐漸走向了“兒童中心”的極端，學(xué)生的閱讀能力和思維品質(zhì)沒(méi)有得到實(shí)質(zhì)性的發(fā)展和提升，收效甚微。

在學(xué)生層面，當(dāng)前較大一部分學(xué)生沒(méi)有形成自主開(kāi)展課外閱讀的意識(shí)，原因在于篇幅較長(zhǎng)、理解困難的文寧所具有的沖擊力遠(yuǎn)不如圖片、視頻等，學(xué)生普遍興趣不高，常常截取有趣的情節(jié)進(jìn)行閱讀，閱讀過(guò)程中存在“斷裂”“斷層”的現(xiàn)象，缺乏連續(xù)性。也有一部分學(xué)生雖然對(duì)閱讀有著濃厚的興趣，但由于對(duì)課外閱讀的方法和技巧掌握不夠，在閱讀中面臨淺表化、碎片化的困境，他們多浮于泛讀，疏于精讀積累，缺乏對(duì)閱讀內(nèi)容的精細(xì)化探究，往往一知半解，沒(méi)有走入文本的深處，閱讀質(zhì)量不高?；谝陨险n外閱讀現(xiàn)狀，筆者認(rèn)為提升小學(xué)語(yǔ)文課外閱讀教學(xué)的深度具有十分重要的意義。

二、深度學(xué)習(xí)對(duì)課外閱讀教學(xué)的指導(dǎo)意義

深度學(xué)習(xí)，更多地被認(rèn)為是一種學(xué)習(xí)方式，目的在于建構(gòu)有意義的學(xué)習(xí)。上海師范大學(xué)黎加厚教授在2005年發(fā)表的《促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)》一文中首次提出深度學(xué)習(xí)的概念。他認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是指在理解的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者批判性地學(xué)習(xí)新思想和新知識(shí)，將它們與原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相融合，將眾多思想相互關(guān)聯(lián)，將已有的知識(shí)遷移到新的情境中去，做出決策并解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)。張浩、吳秀娟提出了深度學(xué)習(xí)的幾個(gè)重要特征，即培養(yǎng)高階思維、強(qiáng)調(diào)信息整合、促進(jìn)知識(shí)建構(gòu)、注重批判理解、著意遷移運(yùn)用、面向問(wèn)題解決和提倡主動(dòng)學(xué)習(xí)，并指出了建構(gòu)主義理論、情境認(rèn)知理論、分布式認(rèn)知理論及元認(rèn)知理論對(duì)深度學(xué)習(xí)的理論指導(dǎo)意義。筆者認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是學(xué)生一種深度思維的外在體現(xiàn)，其主要表現(xiàn)在學(xué)習(xí)時(shí)學(xué)生能夠積極主動(dòng)地投入學(xué)習(xí)，并且多角度地進(jìn)行理解、分析、決策、批判等，在接受知識(shí)的同時(shí)，更有意義的是獲得思維、能力、價(jià)值判斷等全面的改變和提升。在深度學(xué)習(xí)理念指導(dǎo)下進(jìn)行課外閱讀有助于提升學(xué)生的語(yǔ)言素養(yǎng)、培養(yǎng)深度思維、豐厚閱讀情感。

（一）有助于提升學(xué)生的語(yǔ)言素養(yǎng)

深度學(xué)習(xí)視野下的小學(xué)語(yǔ)文課外閱讀教學(xué)有利于促進(jìn)兒童元語(yǔ)言意識(shí)的發(fā)展，進(jìn)而提升口語(yǔ)及寫(xiě)作能力，是兒童語(yǔ)言感知能力培養(yǎng)的助推器。而深度學(xué)習(xí)視野下的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)倡導(dǎo)學(xué)生對(duì)作品中的字詞句段進(jìn)行細(xì)細(xì)的咀嚼，從而與文本展開(kāi)深度對(duì)話(huà)，品味其潛藏的豐富意蘊(yùn)，以提升對(duì)作品語(yǔ)言的感知能力，在海量閱讀后達(dá)到一種沉浸式的語(yǔ)言品悟狀態(tài)。

（二）有助于培養(yǎng)學(xué)生的深度思維

深度學(xué)習(xí)視野下的小學(xué)語(yǔ)文課外閱讀教學(xué)側(cè)重對(duì)思維品質(zhì)的培養(yǎng)提升，即在教學(xué)過(guò)程中有層次地對(duì)學(xué)生的閱讀與思考提供一種引導(dǎo)，例如，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀一部文學(xué)作品時(shí)進(jìn)行主題式研究、審辯式質(zhì)疑或?qū)δ骋粏?wèn)題進(jìn)行持久而深入的探索，以此培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行閱讀思考的習(xí)慣，打破原有的閱讀思維范式，提升思維深度和廣度，使閱讀成為觸類(lèi)旁通的一件趣事。

（三）有助于豐厚學(xué)生的閱讀情感

深度學(xué)習(xí)視野下的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)更注重創(chuàng)設(shè)情景化、問(wèn)題化、活動(dòng)化等多種開(kāi)放的情境，為學(xué)生體驗(yàn)語(yǔ)言搭建平臺(tái)，進(jìn)行多種形式的讀、說(shuō)、辯，讓學(xué)生與文本對(duì)話(huà)、與作者對(duì)話(huà)、與作品的時(shí)代背景對(duì)話(huà)，去品悟文本中的情感深度和文本內(nèi)涵，進(jìn)而內(nèi)化為自身良好的人格，形成正確的價(jià)值觀(guān)。

三、課外閱讀教學(xué)策略

基于當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀，提升學(xué)生思維組織、意義建構(gòu)、內(nèi)化遷移等能力已成為一種必然，在深度學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下，筆者在提升閱讀教學(xué)深度的策略方面進(jìn)行了思考：

（一）注重聯(lián)結(jié)，創(chuàng)生理解整合理念

深度閱讀是學(xué)生思維活動(dòng)螺旋上升的過(guò)程，因而在閱讀教學(xué)中，首先需要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)所讀材料進(jìn)行主動(dòng)的理解整合，將閱讀所獲得新知識(shí)整合到自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，筆者認(rèn)為可以借助以下兩個(gè)維度幫助學(xué)生建立初步的認(rèn)識(shí)。

1.完善同學(xué)科知識(shí)的整合

完善同學(xué)科知識(shí)的整合是理解整合的一個(gè)重要分支，其包含新舊知識(shí)的融合和內(nèi)容的前后勾連，有效的理解整合能夠幫助學(xué)生較快地對(duì)文本建立初步印象。閱讀教學(xué)中，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生有意識(shí)地建立橫向、縱向的聯(lián)結(jié)網(wǎng)。如在教學(xué)《列那狐的故事》時(shí)，首先引導(dǎo)學(xué)生初步整理思維，勾連閱讀感受、作品背景、人物形象、故事情節(jié)等，為了明確閱讀方向，把一本厚書(shū)讀薄，筆者便拋出一根思維的線(xiàn)：

這是一本厚書(shū)，我們先來(lái)把它讀“薄”，能不能用一兩句話(huà)甚至一個(gè)詞來(lái)夸夸這本書(shū)？

由此，看似是讓學(xué)生從語(yǔ)言、情節(jié)、人物形象等方面人手來(lái)展開(kāi)評(píng)價(jià)，實(shí)則是提示學(xué)生要有意義地進(jìn)行閱讀記憶，投射一個(gè)思考的點(diǎn)，將思維引向一個(gè)思考的面，有目標(biāo)地回顧文本，進(jìn)行片段檢索，最終高度濃縮成一個(gè)詞。

2.締造跨學(xué)科知識(shí)的聯(lián)結(jié)

課外閱讀不僅僅是語(yǔ)文或文學(xué)的閱讀，整本書(shū)閱讀可以與其他學(xué)科銜接，締造學(xué)科之間的聯(lián)結(jié)，激活不同學(xué)生在課外閱讀中的興趣點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生趨于規(guī)整的閱讀思維。例如，在《列那狐的故事》閱讀前置導(dǎo)學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行繪畫(huà)，并在課堂中進(jìn)行交流：

是呀，發(fā)生在這只狐貍身上的許多故事都深深地感染了我們，老師知道課前我們班里有很多小畫(huà)家把自己喜歡的故事畫(huà)成了一幅畫(huà)，誰(shuí)來(lái)說(shuō)說(shuō)，最吸引你的是哪個(gè)故事？

通過(guò)課前讓學(xué)生在讀的過(guò)程中選取典型故事進(jìn)行繪畫(huà)，對(duì)學(xué)生展開(kāi)深度閱讀產(chǎn)生了很好的助推效果，學(xué)生能基于故事內(nèi)容運(yùn)用不同的色彩、線(xiàn)條勾勒不同的列那形象，同時(shí)有的學(xué)生讀文時(shí)會(huì)有意識(shí)地回顧、捕捉文本精彩，不僅點(diǎn)燃了學(xué)生的興趣，更是產(chǎn)生了“文”與“畫(huà)”雙線(xiàn)并行的效果，一線(xiàn)為故事情節(jié)的跌宕波折，一線(xiàn)為人物形象的充盈改變。

（二）學(xué)會(huì)梳理，催生組織建構(gòu)思維

區(qū)別于一般的課內(nèi)閱讀，課外閱讀的篇幅較長(zhǎng)，較多學(xué)生閱讀時(shí)存在囫圇吞棗、一知半解的情況，而依照學(xué)生的理解力，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上，閱讀時(shí)重點(diǎn)指向文本情節(jié)，把一本書(shū)讀薄又讀深，建構(gòu)出文本理解的脈絡(luò)、框架及意義，能夠進(jìn)一步提升學(xué)生的閱讀思維品質(zhì)。以《列那狐的故事》為例：

狐貍列那干了那么多的壞事，沒(méi)想到最后卻逃脫了獅王的懲罰，獲得了獅王的信任，獅王竟還邀請(qǐng)列那在朝廷當(dāng)官，這又是怎么一回事呢？下面的故事也是一波三折，所以老師和同學(xué)們?cè)陂喿x的過(guò)程中理出了一條列那狐跟獅王之間的情節(jié)線(xiàn)索。

下面的故事情節(jié)老師都用小標(biāo)題給你們概括好了，誰(shuí)來(lái)在這張情節(jié)圖上擺一擺？

閱讀是一種讀者與文本交流的過(guò)程，而在這種特殊的交流中恰當(dāng)?shù)匾雽?dǎo)學(xué)單、活動(dòng)單、人物關(guān)系圖、情節(jié)圖等圖表形式則是一種快速梳理文本內(nèi)容、凝練思維的高效閱讀方式。在教學(xué)《列那狐的故事》時(shí)，筆者主要引導(dǎo)學(xué)生以獅王和狐貍列那這兩個(gè)人物為中心，以小組活動(dòng)的方式組織梳理出一條情節(jié)的線(xiàn)索，用“故事心電圖”的方式呈現(xiàn)。在這一過(guò)程中，筆者先拋出第一個(gè)情節(jié)，指導(dǎo)概括的方法，再讓學(xué)生嘗試用四字詞語(yǔ)概括其他情節(jié)，接著依據(jù)故事的跌宕曲折確定不同情節(jié)在“心電圖”中的位置。這種梳理建立在學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容足夠熟悉的基礎(chǔ)上，是以方法串聯(lián)的，在此過(guò)程中，大部分學(xué)生能積極主動(dòng)地調(diào)整甚至推翻原來(lái)建構(gòu)的故事框架，建立新的認(rèn)知框架，學(xué)生的思維也得到了提升，再閱讀同類(lèi)別書(shū)籍時(shí)便有了梳理情節(jié)的意識(shí)。

（三）運(yùn)用評(píng)價(jià)，培植批判思辨意識(shí)

在課外閱讀教學(xué)中，絕大多數(shù)作品都蘊(yùn)含著一定的育人價(jià)值，其不只是智力活動(dòng)，更是完善學(xué)生人格的教育活動(dòng)，具有教育人和感化人的作用，負(fù)有教育的責(zé)任。而此時(shí)從多元的視角對(duì)作者的價(jià)值觀(guān)點(diǎn)做出判斷、思辨，能夠在閱讀中很好地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。因而，教學(xué)中問(wèn)題的設(shè)置除了有助于學(xué)生對(duì)本文內(nèi)容初層次理解以外，還應(yīng)包括深層次、探究性的問(wèn)題，通過(guò)這些問(wèn)題讓學(xué)生把自身的經(jīng)驗(yàn)與文本內(nèi)容緊密聯(lián)系起來(lái)，運(yùn)用分析、質(zhì)疑、評(píng)價(jià)等方式提升自身的思維能力與閱讀技能。通過(guò)引發(fā)學(xué)生的質(zhì)疑，培養(yǎng)學(xué)生有疑、敢疑、善疑的思維品質(zhì)，提升批判思辨的能力。

例如，教學(xué)《列那狐的故事》時(shí)，在學(xué)生討論完列那這一人物的形象后，教師播放視頻啟發(fā)學(xué)生思考：小朋友們都覺(jué)得列那是壞人，那為什么歐洲人那么喜歡他呢？狐貍列那到底是好人還是壞人呢？

教學(xué)時(shí)以“狐貍到底是好人還是壞人”這樣一個(gè)看似簡(jiǎn)單卻又耐人尋味的問(wèn)題為學(xué)生搭建言語(yǔ)表達(dá)的支架，起初很多學(xué)生都只是聯(lián)系《列那狐的故事》這本書(shū)的故事情境來(lái)談狐貍這一人物形象，覺(jué)得狐貍是狡詐的。但通過(guò)播放視頻呈現(xiàn)中世紀(jì)歐洲人對(duì)狐貍列那的看法，可以打開(kāi)學(xué)生思維的廣度，引導(dǎo)學(xué)生辯證地看待課外閱讀作品中的人物形象，如閱讀時(shí)還可以結(jié)合作品的寫(xiě)作背景、作家的經(jīng)歷，甚至可以關(guān)聯(lián)其他文本中的狐貍形象來(lái)進(jìn)行有深度的猜測(cè)評(píng)價(jià)，以讓學(xué)生獲得更規(guī)整的思考。

（四）全景閱讀，提升遷移運(yùn)用能力

提升遷移運(yùn)用能力，即從“單線(xiàn)閱讀”引向“全景閱讀”?！皢尉€(xiàn)閱讀”是指學(xué)生在閱讀過(guò)程中追求單一的情節(jié)，閱讀思考相對(duì)局限于當(dāng)前書(shū)中的人物、情節(jié)或所蘊(yùn)含的道理，往往不深刻，容易淡忘。而“全景閱讀”列是通過(guò)閱讀一冊(cè)的課外書(shū)籍，不斷轉(zhuǎn)換閱讀視角，拋出一系列有深度的問(wèn)題，或基于文本的追問(wèn)，或有辯證價(jià)值的發(fā)散性問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)歸納出相應(yīng)的閱讀方法，遷移至同類(lèi)主題、同類(lèi)作者甚至同類(lèi)題材書(shū)籍的閱讀，在循環(huán)往復(fù)中加深的不僅是對(duì)單冊(cè)書(shū)籍的理解，還能建立課外閱讀的層次和梯度，使得學(xué)生閱讀的內(nèi)在品質(zhì)更具有延續(xù)性和發(fā)展性。

溫儒敏先生提出：“要抓著興趣這個(gè)牛鼻子?！币蚨诮虒W(xué)《列那狐的故事》時(shí)，筆者以興趣為起點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生先從“讀封面、讀目錄、讀故事情節(jié)”人手，把書(shū)讀起來(lái)，再逐漸讀深、讀廣為“讀作品背景、讀作者、讀人物關(guān)系、讀人物形象……”由此，使學(xué)生建立起了故事類(lèi)課外閱讀文本的閱讀框架，并且感受到閱讀并不是一件難事。在此基礎(chǔ)上結(jié)合三年級(jí)學(xué)生的實(shí)際推薦了《格列佛游記》《大林和小林》《木偶奇遇記》等同類(lèi)別的故事類(lèi)書(shū)籍，以提升學(xué)生由一篇文章讀到一本書(shū)，再由一本書(shū)讀到一類(lèi)書(shū)的閱讀遷移能力。

小學(xué)語(yǔ)文課外閱讀中飽含智慧，教師教學(xué)時(shí)需要不斷為學(xué)生創(chuàng)設(shè)語(yǔ)言交流的情境，搭建思維發(fā)展的階梯，讓學(xué)生感受到閱讀要經(jīng)歷一種有方向、有梯度的思維品質(zhì)螺旋上升的過(guò)程，深度學(xué)習(xí)視野下對(duì)小學(xué)語(yǔ)文課外閱讀教學(xué)的探究尚是一門(mén)學(xué)問(wèn)，需要在不斯的教學(xué)實(shí)踐中積累、思考、總結(jié)，方可使學(xué)生獲得更豐厚的閱讀體驗(yàn)。I