視頻工作坊中研訓(xùn)者支持行為及其對(duì)幼兒園新教師觀察立場(chǎng)的影響

許冰靈，趙 雪，王建榕

（1.福建幼兒師范高等?？茖W(xué)校，福建福州 350007；2.福建省福州市鼓樓區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校，福建福州 350025）

2010 年，《國(guó)務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》明確要求，各省（區(qū)、市）以縣為單位編制實(shí)施學(xué)前教育三年行動(dòng)計(jì)劃，包括擴(kuò)大學(xué)前教育資源、增加幼兒園教師編制、加強(qiáng)幼兒園教師培養(yǎng)等［1］。在多渠道補(bǔ)充師資政策的推動(dòng)下，2010～2019 年間，福建省幼兒園專任教師數(shù)從38900 人增長(zhǎng)到97910 人，年均新增教師近6000 人［2］。在“廣覆蓋、保基本”背景下，如何支持廣大新入職幼兒園教師發(fā)展觀察能力，成為推進(jìn)學(xué)前教育課程改革和提高保教質(zhì)量需要解決的問題。

有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展階段的研究表明，“洞察力”（insight）是專家教師不同于新手教師的重要特征之一［3］。對(duì)復(fù)雜的教學(xué)情境中重要事件和非重要事件的覺知及覺知能力是新手教師與專家型教師的重要區(qū)別［4］。因?yàn)椤皩＜冶刃率钟幸庾R(shí)”［5］87，能夠更敏銳地捕捉課堂和互動(dòng)的特點(diǎn)，并能將對(duì)學(xué)生已有的了解和現(xiàn)有信息相聯(lián)系，生成關(guān)于兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的假設(shè)［6］；而新手教師更傾向描述行為，且深度和準(zhǔn)確性都不如專家教師［7］。近二十年來(lái)，以美國(guó)西北大學(xué)Sherin 及其團(tuán)隊(duì)為代表的有關(guān)教師專業(yè)觀察視角的研究為發(fā)展新教師觀察能力提供了借鑒。該團(tuán)隊(duì)自2001年起以視頻為載體開展視頻俱樂部，讓教師在一段時(shí)間里持續(xù)參與，共同觀看兒童學(xué)習(xí)活動(dòng)視頻，討論、分析學(xué)生的想法，從而提升教師專業(yè)觀察視角，促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)。在持續(xù)多年的研究中，該團(tuán)隊(duì)從視頻工作坊任務(wù)設(shè)計(jì)、教師視頻拍攝的特點(diǎn)、視頻俱樂部中新教師觀察內(nèi)容和觀察立場(chǎng)的發(fā)展、學(xué)習(xí)共同體建設(shè)、研訓(xùn)者支持行為、視頻俱樂部對(duì)教師專業(yè)視角的影響等角度探索了視頻俱樂部的具體運(yùn)行機(jī)制。這些研究指出，教師觀察是一項(xiàng)專業(yè)能力，該能力可以通過錄制、選擇、討論視頻得以增強(qiáng)，并能在教育實(shí)踐場(chǎng)景中遷移運(yùn)用。Suoperfine 等學(xué)者沿用Sherin提出的研訓(xùn)者支持行為框架，探索了視頻工作坊中研訓(xùn)者支持行為與新教師觀察之間的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)新教師很少主動(dòng)進(jìn)行高水平觀察，研訓(xùn)者引導(dǎo)新教師解釋其推理或詳細(xì)闡述觀點(diǎn)的策略最能引發(fā)高水平觀察立場(chǎng)，當(dāng)高水平觀察立場(chǎng)出現(xiàn)后，鼓勵(lì)發(fā)言有助于維持該立場(chǎng)［8］。

有關(guān)視頻俱樂部的研究表明，視頻可以成為發(fā)展教師觀察能力的有價(jià)值的工具。視頻“讓人無(wú)需身臨其境也能夠進(jìn)入現(xiàn)場(chǎng)”［9］1-27，從而為教師觀察解讀學(xué)生行為并反思教育策略提供共享的情境背景。鑒于幼兒園新教師觀察目的不明確、觀察記錄較主觀的現(xiàn)狀［10］，視頻相較觀察記錄而言，能夠最大程度地保留保教活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)的豐富性和復(fù)雜性，并能減輕新教師撰寫觀察記錄的負(fù)擔(dān)。因此，筆者嘗試在幼兒園新教師觀察能力提升培訓(xùn)中引入視頻俱樂部的研訓(xùn)形式，并進(jìn)一步探究運(yùn)行過程中研訓(xùn)者支持行為、新教師觀察水平及二者的相互關(guān)系，以期基于我國(guó)幼兒園新教師知能發(fā)展現(xiàn)狀建構(gòu)本土化的視頻工作坊模型。

一、研究方法

（一）研究設(shè)計(jì)

筆者借鑒Sherin 團(tuán)隊(duì)的研究思路，事先設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)化的幼兒游戲活動(dòng)視頻拍攝和研討任務(wù)，以新教師自己拍攝的幼兒游戲活動(dòng)視頻為載體，定期組織開展視頻工作坊交流與研討，每次持續(xù)2-3 個(gè)小時(shí)。視頻工作坊中，首先由2-4 位教師分別播放其根據(jù)任務(wù)主題拍攝的幼兒游戲活動(dòng)視頻，視頻時(shí)長(zhǎng)5 分鐘左右，接著分享自己對(duì)幼兒的觀察。隨后，研訓(xùn)者鼓勵(lì)新教師通過互動(dòng)討論對(duì)視頻中幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展開展觀察分析。由于筆者希望了解新教師觀察的現(xiàn)狀與特點(diǎn)，故研討任務(wù)沒有明確要求新教師討論時(shí)需要運(yùn)用證據(jù)；另外，為方便話語(yǔ)互動(dòng)數(shù)據(jù)收集，研討互動(dòng)主要在團(tuán)體層面進(jìn)行，較少安排分組研討。研討結(jié)束后研訓(xùn)者通過小講座梳理幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展路徑或觀察框架。為期一年的活動(dòng)中（受疫情影響工作坊休坊半年，故實(shí)際活動(dòng)時(shí)間跨度為一年半）共計(jì)圍繞23 個(gè)幼兒游戲活動(dòng)視頻開展了7 次工作坊研討，主題涉及角色游戲中的社會(huì)認(rèn)知、建構(gòu)游戲中的問題解決、游戲中的數(shù)學(xué)思考三個(gè)方面。

研究團(tuán)隊(duì)對(duì)7 次視頻工作坊中圍繞23 個(gè)視頻開展的研討進(jìn)行全程錄像和文字轉(zhuǎn)錄。圍繞研究問題，重點(diǎn)分析轉(zhuǎn)錄的兩類數(shù)據(jù):1）研訓(xùn)者的支持行為；2）新教師對(duì)幼兒的觀察。為進(jìn)行分析，研究者根據(jù)視頻工作坊研訓(xùn)者新問題的提出或結(jié)束、話題的轉(zhuǎn)換將討論切分為若干個(gè)話論。每個(gè)話論可以由一問一答構(gòu)成，也可能是一系列問答互動(dòng)或研訓(xùn)者單獨(dú)的小結(jié)。每個(gè)視頻討論的話論數(shù)量各不相同，從5 個(gè)到31 個(gè)不等。接著，研究者借鑒Van Es E A 提出的視頻工作坊支持行為編碼框架［11］和Suoperfine 等改編的教師觀察立場(chǎng)編碼框架［8］，采用內(nèi)容分析法，通過Nvivo12 plus分別對(duì)研訓(xùn)者支持行為和教師觀察行為進(jìn)行編碼。編碼由2 位高校研究者進(jìn)行，兩人先分別獨(dú)立對(duì)第一次視頻工作坊活動(dòng)的轉(zhuǎn)錄資料進(jìn)行編碼，編碼的一致性程度為81%，對(duì)不一致的地方進(jìn)一步開展討論交流，直至形成共識(shí)。隨后二人分工完成其余6次視頻工作坊轉(zhuǎn)錄資料的編碼工作。將質(zhì)性數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為量化數(shù)據(jù)后，通過SPSS 26對(duì)量化數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。

（二）研究樣本

參與視頻工作坊的新教師來(lái)自F 市G 區(qū)8 所公辦幼兒園，教齡均在0-3年之間，既得到園所支持，也兼顧個(gè)人意愿，從而保障共同體的穩(wěn)定性。

視頻工作坊的研訓(xùn)者團(tuán)隊(duì)由高校培訓(xùn)者、G區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校幼教教研員、幼兒園一線保教專家構(gòu)成。其中，F(xiàn)1作為主要研訓(xùn)者全程參加每次的工作坊，另由1-2 位研訓(xùn)者配合其共同主持各次的視頻工作坊研討。

（三）研究工具

1.研訓(xùn)者支持行為編碼工具

對(duì)視頻工作坊研訓(xùn)者支持行為的編碼借鑒Van Es E A 提出的視頻工作坊支持行為編碼框架。Van Es E A 基于對(duì)18 次視頻工作坊活動(dòng)的轉(zhuǎn)錄和分析，構(gòu)建了視頻工作坊研訓(xùn)者的支持行為框架［11］。該框架包含定向視頻分析任務(wù)、保持探究立場(chǎng)、保持聚焦視頻、支持合作等4個(gè)行為類別，15個(gè)支持行為。筆者對(duì)該編碼框架進(jìn)行了調(diào)整修訂。一是與Van Es E A等研究中視頻由研訓(xùn)者播放和介紹不同，本研究設(shè)計(jì)中，視頻工作坊研討的每個(gè)視頻都由拍攝視頻的教師進(jìn)行介紹，隨后再開展團(tuán)體研討，故刪除了“視頻分析任務(wù)定向”下的“情境化”子項(xiàng)目。二是在原框架中，“關(guān)注證據(jù)”主要指研訓(xùn)者運(yùn)用證據(jù)對(duì)視頻中的教與學(xué)進(jìn)行解釋，筆者在本研究中將上述行為納入到“提供解釋”中，而將“關(guān)注證據(jù)”界定為當(dāng)新教師提出觀點(diǎn)時(shí)，研訓(xùn)者請(qǐng)其運(yùn)用視頻中的細(xì)節(jié)進(jìn)行解釋，故將該支持行為類別由“保持聚焦視頻”移至“保持探究立場(chǎng)”。三是拓展了“引導(dǎo)思考討論”的定義，原框架中該編碼指研訓(xùn)者捕捉新教師提出的重要觀點(diǎn)并引導(dǎo)深入討論，本研究中深入討論的觀點(diǎn)也有可能是研訓(xùn)者拋出的。四是可能源于文化差異，Van Es E A 等的研究案例中，坊員間的公開問答互動(dòng)較豐富，而本研究團(tuán)體討論中，新教師多選擇和同伴竊竊私語(yǔ)的交流方式，較少公開互動(dòng)，故刪除了“支持小組合作”中“不介入”子項(xiàng)目。最終本研究形成的支持行為編碼框架及其定義見表1。

表1 研訓(xùn)者支持行為的編碼框架（修訂）

續(xù)表1

2.教師觀察行為編碼工具

對(duì)視頻工作坊研討中新教師觀察行為的編碼借鑒Suoperfine 等改編的教師觀察立場(chǎng)編碼框架［8］。

Van Es E A 從視頻工作坊中教師觀察內(nèi)容和觀察立場(chǎng)的維度出發(fā)，建構(gòu)了教師觀察行為編碼框架，包含“基線-混雜的觀察-聚焦的觀察-拓展的觀察”4 個(gè)層次，其中“觀察立場(chǎng)”是指新教師如何進(jìn)行觀察［11］。Suoperfine 等從觀察立場(chǎng)的維度對(duì)該框架進(jìn)行了修訂。一是增加了無(wú)觀察的層次，同時(shí)將基線層次改為有限

的觀察；二是根據(jù)教師在討論中是否運(yùn)用證據(jù)進(jìn)行解釋，將所有5 個(gè)層次劃分為低水平觀察立場(chǎng)和高水平觀察立場(chǎng)，并在0-5 之間進(jìn)行編碼。其中，無(wú)觀察、有限的觀察、混雜的觀察屬于低水平觀察立場(chǎng)，聚焦的觀察、拓展的觀察屬于高水平觀察立場(chǎng)［12］165-180。本研究中，主要關(guān)注研訓(xùn)者支持行為對(duì)教師觀察立場(chǎng)的影響，故沿用Suoperfine 等改編的編碼框架（見表2），同時(shí)根據(jù)視頻觀察主題，重新描述各層次觀察的定義。

表2 教師觀察立場(chǎng)的編碼框架

二、研究結(jié)果與分析

（一）研訓(xùn)者支持行為和新教師觀察立場(chǎng)的基本情況

1.研訓(xùn)者各類支持行為的比例

7 次視頻工作坊活動(dòng)中，研訓(xùn)者一共進(jìn)行了801次支持，各類支持行為頻次并不均勻（詳見圖1）。其中，研訓(xùn)者最常用的支持行為是提供解釋（156 次），其次依次是引導(dǎo)思考討論（112 次）、鼓勵(lì)發(fā)言（109次）、回音（85次）、引導(dǎo)關(guān)注幼兒行為（83 次）、明晰信息（71 次）和引導(dǎo)詳細(xì)闡釋（59次）。由于任務(wù)發(fā)動(dòng)、重新聚焦主要是在每次研討開始、研討視頻轉(zhuǎn)變的時(shí)候進(jìn)行，故次數(shù)最少（7次、21次）。

圖1 研訓(xùn)者各支持行為頻次

筆者進(jìn)一步比較了F1和F2兩位研訓(xùn)者不同支持行為的比例，發(fā)現(xiàn)既有共性的特點(diǎn)，又呈現(xiàn)出各自的研討風(fēng)格（見圖2）。例如，在研討中，二人“提供解釋”的行為比例都較高，“關(guān)注幼兒行為”“引導(dǎo)詳細(xì)闡釋”“質(zhì)疑反駁”“回音”“聯(lián)結(jié)觀點(diǎn)”的行為比例較為接近。但相對(duì)而言，F(xiàn)1 在研討互動(dòng)中更多地“引導(dǎo)思考討論”“鼓勵(lì)發(fā)言”，推動(dòng)更多教師參與研討；而F2更多與分享視頻的教師一對(duì)一互動(dòng)，提出和“明晰信息”有關(guān)的問題，引導(dǎo)新教師進(jìn)行“詳細(xì)闡釋”。

圖2 不同研訓(xùn)者各支持行為比例

2.研訓(xùn)者運(yùn)用單一支持行為和同時(shí)使用多種支持行為的頻次

在討論中，有時(shí)候單個(gè)話論中研訓(xùn)者的回應(yīng)同時(shí)包含了多種支持行為。

F：那叫做什么？叫做首尾相連，對(duì)吧？測(cè)量要首尾相連。（提供解釋）那么大家看到這個(gè)男孩是怎么測(cè)量的，他能做到嗎？（關(guān)注幼兒行為）

筆者在本研究中對(duì)7 次視頻工作坊中研訓(xùn)者運(yùn)用單一支持行為和同時(shí)使用多種支持行為的話論進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)（見圖3）。數(shù)據(jù)表明，盡管研訓(xùn)者在各個(gè)話論中主要采用單一支持行為，但也經(jīng)常同時(shí)采用多種支持行為，平均占比達(dá)46%。

圖3 研訓(xùn)者運(yùn)用支持行為的方式

3.新教師不同水平觀察立場(chǎng)的比例

新教師在觀察中主要采取低水平觀察立場(chǎng)，從“有限的觀察”到“拓展的觀察”，比例逐漸下降，其中高水平觀察立場(chǎng)僅占24%（見表3）。這與Suoperfine 等研究中新教師在討論中高水平觀察立場(chǎng)僅占22%的發(fā)現(xiàn)基本一致，表明新教師在觀察中經(jīng)常只是進(jìn)行籠統(tǒng)的描述或解釋，而很少能夠主動(dòng)運(yùn)用證據(jù)加以論證。

表3 視頻工作坊中新教師觀察立場(chǎng)的分布

（二）研訓(xùn)者支持行為對(duì)新教師觀察立場(chǎng)的影響

1.不同觀察立場(chǎng)的影響因素研究

鑒于新教師觀察立場(chǎng)的頻次為離散變量，故先對(duì)各觀察立場(chǎng)的頻次進(jìn)行單樣本k-s 檢驗(yàn)（見表4）。結(jié)果表明，無(wú)觀察、有限的觀察、混雜的觀察、聚焦的觀察、拓展的觀察、低水平觀察立場(chǎng)、高水平觀察立場(chǎng)的頻次分布均通過泊松分布檢驗(yàn)，故運(yùn)用泊松回歸分析探索各類支持行為對(duì)新教師觀察立場(chǎng)的影響。表5顯示了泊松回歸分析的結(jié)果，各自變量回歸模型對(duì)因變量的解釋程度在10%-20%左右。鑒于已有研究表明，影響教師觀察能力的主要因素是其自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)、信念和經(jīng)驗(yàn)［13］，支持行為所起到的鷹架作用已經(jīng)不容小覷了。

表4 各觀察立場(chǎng)頻次單樣本k-s 檢驗(yàn)(n=23)

表5 泊松回歸分析結(jié)果匯總（n=23）

（1）低水平觀察立場(chǎng)的影響因素

將低水平觀察立場(chǎng)的頻次作為因變量，將明晰信息、引導(dǎo)思考討論、引導(dǎo)詳細(xì)闡釋的頻次作為自變量，進(jìn)行泊松回歸分析。結(jié)果表明，三者均會(huì)對(duì)低水平觀察立場(chǎng)的頻次產(chǎn)生極其顯著的正向影響關(guān)系，且能解釋其21.8%的變化原因。明晰信息、引導(dǎo)思考討論、引導(dǎo)詳細(xì)闡釋每增加一個(gè)單位時(shí)，低水平觀察立場(chǎng)的增幅分別是1.067倍、1.061倍、1.146倍。

1）無(wú)觀察

對(duì)新教師“無(wú)觀察”的泊松回歸分析未發(fā)現(xiàn)對(duì)其產(chǎn)生顯著影響的支持行為，但通過審視話論可以發(fā)現(xiàn)，新教師分享自己拍攝的視頻時(shí)，經(jīng)常只關(guān)注該視頻中所直觀呈現(xiàn)的幼兒活動(dòng)，很少有意識(shí)地、完整地介紹游戲的前期推進(jìn)、環(huán)境創(chuàng)設(shè)和材料投放等活動(dòng)背景信息，以為研討提供類似原編碼框架中由研訓(xùn)者進(jìn)行的“情境化”支持。該現(xiàn)象表明，新教師缺少將對(duì)幼兒的已有了解與觀察現(xiàn)場(chǎng)相聯(lián)系，有針對(duì)性地捕捉觀察重點(diǎn)，形成對(duì)幼兒行為完整理解的意識(shí)；也表明，新教師在實(shí)踐中可能較少對(duì)幼兒進(jìn)行連續(xù)跟蹤觀察。由于新教師缺少持續(xù)跟蹤的觀察分析視角，當(dāng)新教師分享結(jié)束，研訓(xùn)者經(jīng)常需要通過“明晰信息”來(lái)獲取更多幼兒活動(dòng)背景信息，以便坊員能更加全面、客觀地進(jìn)行觀察和分析，此時(shí)新教師的回應(yīng)經(jīng)常表現(xiàn)為無(wú)觀察。

F：這次活動(dòng)中孩子可以自由選擇不同的建構(gòu)材料嗎？（明晰信息）

T：對(duì)，有不同的，我只是拍了這個(gè)角度。（無(wú)觀察）

2）有限的觀察

對(duì)“有限的觀察”進(jìn)行泊松回歸分析，結(jié)果表明，“明晰信息”和“引導(dǎo)詳細(xì)闡釋”兩種支持行為均能極其顯著地正向影響“有限的觀察”（p＜0.01），且“明晰信息”“引導(dǎo)詳細(xì)闡釋”每增加一個(gè)單位時(shí)，“有限的觀察”增幅分別是1.087倍、1.136倍。該發(fā)現(xiàn)與Suoperfine 等研究中關(guān)于在單個(gè)策略中，“引導(dǎo)詳細(xì)闡釋”（32%）能夠最有效地引發(fā)高水平觀察立場(chǎng)的發(fā)現(xiàn)相矛盾。這一方面可能和數(shù)據(jù)分析的方式有關(guān)，Suoperfine等的研究結(jié)論主要基于數(shù)據(jù)的描述性分析，而本研究采用的是回歸分析。另一方面，也可能和概念的范疇有關(guān)，Suoperfine等界定的“引導(dǎo)詳細(xì)闡釋”既涉及了對(duì)觀點(diǎn)“是什么”的完整性解釋，也包含了對(duì)觀點(diǎn)“為什么”的合法性解釋，后者包含了本研究單列的“引導(dǎo)關(guān)注證據(jù)”的支持行為。此外，這可能也和研究樣本的知能結(jié)構(gòu)差異有關(guān)?！耙龑?dǎo)詳細(xì)闡釋”是一種引導(dǎo)元思考型的支持行為，當(dāng)研訓(xùn)者“引導(dǎo)詳細(xì)闡釋”時(shí)，期待新教師能夠?qū)ψ约核嵊^點(diǎn)的思維過程進(jìn)行描述或解釋，但可能由于新教師的籠統(tǒng)評(píng)價(jià)很少經(jīng)過細(xì)致的思維加工，也未能有意識(shí)地關(guān)注幼兒活動(dòng)的細(xì)節(jié)和過程，所以常常無(wú)法采用高水平觀察立場(chǎng)進(jìn)行闡釋，需要研訓(xùn)者降維分解問題，在“循循善誘”地引導(dǎo)下才能逐步形成對(duì)幼兒活動(dòng)聚焦、完整的觀察。

F：蔡老師，你覺得男孩數(shù)得怎么樣？（鼓勵(lì)發(fā)言）

T：挺好的。（有限的觀察）

F：為什么你覺得他數(shù)得挺好的？（引導(dǎo)詳細(xì)闡述）

T:挺順利的。（有限的觀察）

F：他是怎么數(shù)數(shù)的？（關(guān)注幼兒行為）

T：點(diǎn)數(shù)。（有限的觀察）

F：他是怎么點(diǎn)數(shù)的呢？（關(guān)注幼兒行為）

T：從下往上。（有限的觀察）

F：當(dāng)出現(xiàn)左右的時(shí)候，他又是怎么數(shù)的？（關(guān)注幼兒行為）

T：左-右-左-右往上數(shù)。（有限的觀察）

3）混雜的觀察

對(duì)“混雜的觀察”的泊松回歸分析表明，“引導(dǎo)思考討論”對(duì)其有極其顯著的正向影響（p＜0.01），且每增加一個(gè)單位，“混雜的觀察”增幅為1.083 倍。例如，在以下這段研討中，研訓(xùn)者試圖引導(dǎo)新教師發(fā)現(xiàn)小班幼兒的表征建構(gòu)具有概括性的特點(diǎn)，但新教師仍然傾向從表象層面如經(jīng)驗(yàn)的來(lái)源、對(duì)作品或行為的描述角度進(jìn)行觀察，難以將理論與幼兒的行為相聯(lián)系進(jìn)行分析。

F：你覺得這個(gè)孩子對(duì)于桌子的認(rèn)識(shí)和表征是什么樣的？（引發(fā)思考討論）

T：就是方方正正的4 個(gè)腳，可能他的一個(gè)固定思維就是腳一定是這樣，但其實(shí)我們可以觀察，不一定桌子都是只有4個(gè)腳，它是可以中間一個(gè)腳的。這可能是他的經(jīng)驗(yàn)，老師要豐富他的經(jīng)驗(yàn)。（混雜的觀察）

F：那為什么孩子在老師介入前沒有搭桌腳？你是怎么理解他一開始沒有搭桌腳呢？（引發(fā)思考討論）

T：其實(shí)平鋪它也是一個(gè)桌子。（有限的觀察）

（2）高水平觀察立場(chǎng)的影響因素

對(duì)高水平觀察立場(chǎng)的泊松回歸分析表明，研訓(xùn)者引導(dǎo)關(guān)注證據(jù)、鼓勵(lì)發(fā)言的支持行為能對(duì)其產(chǎn)生極其顯著的正向影響關(guān)系，且能解釋其21.1%的變化原因。引導(dǎo)關(guān)注證據(jù)、鼓勵(lì)發(fā)言每增加一個(gè)單位時(shí)，高水平觀察立場(chǎng)的增幅分別是1.181倍、1.099倍。

1）聚焦的觀察

盡管研訓(xùn)者在任務(wù)中沒有明確要求新教師要運(yùn)用證據(jù)進(jìn)行觀察解釋，但有時(shí)候，當(dāng)新教師提出缺乏證據(jù)支持的觀點(diǎn)時(shí)，研訓(xùn)者會(huì)適時(shí)建議其提供證據(jù)，例如問“你是怎么看出來(lái)的”。泊松回歸分析表明，“關(guān)注證據(jù)”能極其顯著增加新教師“聚焦的觀察”，且能解釋其15.7%的變化原因。該支持行為每增加一個(gè)單位，“聚焦的觀察”增幅1.323 倍。但進(jìn)一步的分析發(fā)現(xiàn)，只有20%的該行為直接引發(fā)了高水平觀察立場(chǎng)。很可能相較“引導(dǎo)詳細(xì)闡述”，“關(guān)注證據(jù)”提出了更加為直接、具體的觀察要求，能有效喚醒新教師在觀察和討論中對(duì)于證據(jù)的關(guān)注，從而在后繼研討中更有意識(shí)地運(yùn)用證據(jù)對(duì)幼兒行為進(jìn)行解釋。

2）拓展的觀察

對(duì)“拓展的觀察”進(jìn)行泊松回歸分析，發(fā)現(xiàn)“鼓勵(lì)發(fā)言”能對(duì)其產(chǎn)生極其顯著的正向影響關(guān)系，且能解釋其10.1%的變化原因。該支持行為每增加一個(gè)單位時(shí)，“拓展的觀察”增幅1.168 倍。很可能寬松的研討氛圍有助于新教師互相激蕩智慧，觸達(dá)最近發(fā)展區(qū)。為此，筆者進(jìn)一步考察了每個(gè)視頻研討的參與人數(shù)與“鼓勵(lì)發(fā)言”“拓展的觀察”的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)研討參與人數(shù)和“鼓勵(lì)發(fā)言”之間存在極其顯著的正相關(guān)關(guān)系（r=0.544，p=0.007）；同時(shí)泊松回歸分析表明，研討參與人數(shù)對(duì)“拓展的觀察”有極其顯著的正向影響（p＜0.01），能夠解釋其17.8%的變化原因，且參與人數(shù)每增加一個(gè)單位，“拓展的觀察”增幅1.429 倍（見表6）。

表6 參與人數(shù)對(duì)拓展的觀察立場(chǎng)影響的泊松回歸分析結(jié)果(n=23)

2.引發(fā)和維持高水平觀察立場(chǎng)的支持行為序列

哪些支持行為直接引發(fā)和維持了高水平觀察立場(chǎng)？筆者進(jìn)一步的統(tǒng)計(jì)分析表明（見表7），“明晰信息”是唯一未直接引發(fā)高水平觀察立場(chǎng)的支持行為，只有6%的“關(guān)注幼兒行為”的支持行為引發(fā)了高水平觀察立場(chǎng)。由于“任務(wù)發(fā)動(dòng)”和“重新聚焦”主要用于每一個(gè)視頻討論的發(fā)動(dòng)階段，要求視頻的提供者對(duì)自己拍攝的視頻進(jìn)行整體介紹和分析，從數(shù)據(jù)可見，僅有一半左右的新教師能夠自發(fā)采取高水平觀察立場(chǎng)對(duì)自己的拍攝內(nèi)容進(jìn)行觀察分析。此外，72%的“給予肯定”和38%的“引導(dǎo)思考討論”的支持行為直接引發(fā)了高水平觀察立場(chǎng)，其余支持行為的直接引發(fā)比例均在20%左右。這與之前的回歸分析的發(fā)現(xiàn)并不一致，很可能對(duì)觀察立場(chǎng)有顯著影響的支持行為是通過某些交互作用，而非直接引發(fā)的方式發(fā)生作用。為此，進(jìn)一步對(duì)行為序列進(jìn)行審視，以期了解高水平觀察立場(chǎng)需要哪些支持行為序列進(jìn)行引發(fā)和維持。

表7 引發(fā)和維持高水平觀察立場(chǎng)的支持行為

（1）引發(fā)高水平觀察立場(chǎng)的支持行為序列

在所有視頻工作坊中，新教師分享完自己的拍攝和觀察進(jìn)入團(tuán)體討論時(shí)，第一個(gè)出現(xiàn)的全部是低水平觀察立場(chǎng)，隨著話論推進(jìn)和研討的深入，才逐步出現(xiàn)高水平觀察立場(chǎng)。但高水平觀察立場(chǎng)難以長(zhǎng)期持續(xù)，需要反復(fù)引發(fā)，其最少需要1 個(gè)話論引發(fā)，最多需要15 個(gè)話論引發(fā)，64%的高水平觀察立場(chǎng)是在1-4 個(gè)話論內(nèi)引發(fā)的。圖4 以第一次視頻工作坊為例，呈現(xiàn)了新教師觀察立場(chǎng)變化的時(shí)間序列（當(dāng)話論中包含多個(gè)問答時(shí)，以新教師在該話論中最高水平的回應(yīng)作為這一輪的觀察立場(chǎng)）。由圖4 可見，視頻1 的話論中，新教師在介紹自己拍攝的幼兒游戲視頻時(shí)采用了聚焦的立場(chǎng)，但當(dāng)結(jié)束介紹進(jìn)入集體討論時(shí)，最先出現(xiàn)了低水平觀察立場(chǎng)，直到第6 個(gè)話論才出現(xiàn)討論中的第一次高水平觀察立場(chǎng)，而后又退回低水平觀察立場(chǎng)。后繼3 個(gè)視頻在剛開始進(jìn)入討論時(shí)，也經(jīng)常先出現(xiàn)數(shù)輪低水平觀察立場(chǎng)。在討論的后期，高水平觀察立場(chǎng)逐漸增多。

那么在高水平觀察立場(chǎng)出現(xiàn)之前需要研訓(xùn)者進(jìn)行哪些支持呢？哪一類支持行為最可能引發(fā)高水平觀察立場(chǎng)？研究者對(duì)每個(gè)視頻研討中高水平觀察立場(chǎng)出現(xiàn)之前研訓(xùn)者所采取的支持行為進(jìn)行審視，發(fā)現(xiàn)無(wú)論研訓(xùn)者是采用單一的還是組合的支持行為，這些行為幾乎都涉及到“保持探究立場(chǎng)”類別的支持行為。圖4 以“△”標(biāo)注了每個(gè)高水平觀察立場(chǎng)出現(xiàn)之前研訓(xùn)者采取了“保持探究立場(chǎng)”類支持行為的所有話論，可以看到，僅話論18，25，35未使用該類支持行為。據(jù)此推測(cè)，“保持探究立場(chǎng)”類的支持行為最有可能為引發(fā)高水平觀察立場(chǎng)積淀力量。

圖4 新教師觀察立場(chǎng)的時(shí)間序列（以第一次工作坊為例）

（2）維持高水平觀察立場(chǎng)的支持行為序列

筆者在本研究中將回應(yīng)中持續(xù)出現(xiàn)2 次及以上高水平觀察立場(chǎng)的現(xiàn)象稱為高水平觀察立場(chǎng)的維持。這種現(xiàn)象在視頻工作坊中共出現(xiàn)19次，每次持續(xù)2-7 個(gè)話論不等。進(jìn)一步檢視該現(xiàn)象中第一次高水平觀察立場(chǎng)出現(xiàn)后研訓(xùn)者采用的支持行為（見表7），發(fā)現(xiàn)最常用到的是“引導(dǎo)思考討論”（16 次）、“鼓勵(lì)發(fā)言”（14 次）、“回音”（11 次）和“提供解釋”（10 次），其中“鼓勵(lì)發(fā)言”和“回音”最能夠有效地維持高水平觀察立場(chǎng)。這也呼應(yīng)了Suoperfine 等的研究發(fā)現(xiàn)。此外，“引導(dǎo)詳細(xì)闡釋”也能夠有效促進(jìn)該水平的維持。很可能，由于在“鼓勵(lì)發(fā)言”“回音”“引導(dǎo)詳細(xì)闡釋”的支持行為中，研訓(xùn)者開放性、不評(píng)價(jià)的回應(yīng)方式改變了傳統(tǒng)研討互動(dòng)的I-R-E 結(jié)構(gòu)，為新教師相互傾聽和對(duì)話創(chuàng)造了空間。她們能夠更加認(rèn)真地傾聽、捕捉并學(xué)習(xí)同伴高水平觀察立場(chǎng)中的有證據(jù)地解釋幼兒行為的觀察框架，從而能夠以同伴的觀察立場(chǎng)為基礎(chǔ)和起點(diǎn)，有效超越低水平觀察立場(chǎng)。

三、討論與建議

教學(xué)情境中的師生交互作用是人際關(guān)系中最復(fù)雜最微妙的形態(tài)之一［14］273。課堂是飽含高度共鳴和潛在對(duì)話互動(dòng)的空間，個(gè)體表現(xiàn)出來(lái)的思維質(zhì)量是由與他人的互動(dòng)構(gòu)成的［15］。在本研究呈現(xiàn)高度互動(dòng)的視頻工作坊中，新教師觀察水平與研訓(xùn)者支持行為及同伴互動(dòng)之間表現(xiàn)出復(fù)雜而微妙的相互聯(lián)系。

（一）新教師在觀察中主要采取低水平觀察立場(chǎng)，難以用理論指導(dǎo)實(shí)踐

視頻工作坊中新教師在觀察時(shí)采取低水平觀察立場(chǎng)的占比達(dá)76%，表明其在觀察中目標(biāo)不聚焦、經(jīng)?！耙暥灰姟?，只是憑經(jīng)驗(yàn)籠統(tǒng)地描述、評(píng)價(jià)或簡(jiǎn)單解釋幼兒行為。由Bl?meke等人［16］提出，Santagata 和Yeh［17］修訂的教師能力連續(xù)體模型指出，專業(yè)知識(shí)和信念是教師專業(yè)觀察視角的基礎(chǔ)，教師專業(yè)觀察視角是將認(rèn)知傾向轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐的重要中介，而教學(xué)實(shí)踐不僅是專業(yè)知識(shí)和信念轉(zhuǎn)化的結(jié)果，也可能是專業(yè)知識(shí)和信念生成、轉(zhuǎn)變的起點(diǎn)。教師能力連續(xù)體模型揭示了教師觀察能力與專業(yè)知識(shí)、專業(yè)實(shí)踐的緊密關(guān)系。可見，有意識(shí)地運(yùn)用觀察理論指導(dǎo)對(duì)幼兒行為系統(tǒng)、全面的觀察和深入的分析，一方面要求幼兒園教師掌握幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的基本理論，了解基本的觀察方法；另一方面需要其能夠在觀察理論和觀察實(shí)踐中建立鏈接。其中，觀察理論是觀察實(shí)踐的基礎(chǔ)，觀察實(shí)踐有助于優(yōu)化教師的觀察理論。本研究前述案例表明，即使在研訓(xùn)者采用“引導(dǎo)詳細(xì)闡釋”“引導(dǎo)思考討論”等元思維引導(dǎo)型、思維引導(dǎo)型支持行為進(jìn)行追問時(shí)，新教師仍然無(wú)法清晰地表述自己對(duì)幼兒活動(dòng)的觀察和分析。可見新教師不僅缺少保教實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，更缺少學(xué)科教學(xué)知識(shí)、兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展路徑等觀察理論的知識(shí)，難以支持理論和實(shí)踐的相互轉(zhuǎn)化。

（二）開放互動(dòng)的實(shí)踐共同體有助于激蕩新教師的實(shí)踐智慧

后維果斯基學(xué)派認(rèn)為，實(shí)踐性知識(shí)是問題導(dǎo)向的、情境化的、具身的，在人際互動(dòng)和人際關(guān)系中被參與者共同建構(gòu)［18］，個(gè)體的最近發(fā)展區(qū)是在與他人的互動(dòng)中形成的。因此，學(xué)習(xí)的過程不是知識(shí)的“傳授”和“獲取”，而是“參與”和“拓展”［19］。本研究中，有關(guān)研訓(xùn)者“鼓勵(lì)發(fā)言”的支持行為及研討參與人數(shù)對(duì)“拓展的觀察”有著極其顯著的正向影響的發(fā)現(xiàn)進(jìn)一步驗(yàn)證了后維果斯基學(xué)派第二代、第三代“活動(dòng)理論”有關(guān)學(xué)習(xí)的隱喻。盡管新教師處于專業(yè)發(fā)展的初始階段，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)尚不夠豐富，專業(yè)理論欠完善，但她們大部分為本科或大專學(xué)歷，有著較好的文化基礎(chǔ)和積極的吸收性心智，專業(yè)發(fā)展可塑性高。實(shí)踐共同體是“追求共同事業(yè)，一起從事協(xié)商的實(shí)踐活動(dòng)，分享共同的理解與信念的個(gè)體的集合?！保?0］98在開放互動(dòng)的實(shí)踐共同體中，一方面，新教師主動(dòng)分享自己的觀察和思考，傾聽同伴的觀點(diǎn)，有助于其在社群中尋找、肯定、認(rèn)同自己的聲音，建立專業(yè)自信；另一方面，新教師個(gè)體間的互動(dòng)、對(duì)話、協(xié)商，有助于引發(fā)其認(rèn)知沖突，并能在平等、民主、開放的共同體氛圍中積極進(jìn)行同化、調(diào)試，建構(gòu)和拓展對(duì)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的新理解，激蕩實(shí)踐智慧。

（三）研訓(xùn)者通過追問拓展新教師思考，但鼓勵(lì)新教師相互交流不夠

視頻工作坊中，研訓(xùn)者與新教師的互動(dòng)研討呈現(xiàn)出典型的I-R-F（innitiation-response-feedback）模式，即研討中發(fā)起提問，鼓勵(lì)新教師進(jìn)行回應(yīng)，并通過提供解釋、引導(dǎo)思考討論、回音等多種方式進(jìn)行反饋。其中，通過明晰信息、引導(dǎo)關(guān)注幼兒行為、引導(dǎo)思考討論、引導(dǎo)詳細(xì)闡釋、質(zhì)疑反駁、關(guān)注證據(jù)等方式進(jìn)行追問的行為占比達(dá)到48%，有助于拓展新教師觀察和思考幼兒行為的深度、廣度；回音、聯(lián)結(jié)觀點(diǎn)、鼓勵(lì)發(fā)言、給予肯定等支持行為的總占比達(dá)30%，為新教師創(chuàng)設(shè)了寬松、民主的研討氛圍；提供解釋的支持行為占比19%，從探討問題的角度，為新教師提供了有關(guān)事件、互動(dòng)、兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展方面分析與解釋的方向。盡管如此，整個(gè)視頻工作坊研討中仍然是研訓(xùn)者占主導(dǎo)地位，而支持新教師間相互討論的行為較少，如“聯(lián)結(jié)觀點(diǎn)”的支持行為占比不足4%。研討中主要由研訓(xùn)者發(fā)起提問，新教師進(jìn)行回應(yīng)，而很少有新教師主動(dòng)發(fā)起提問，新教師間的相互提問與回應(yīng)也較少。這種狀況一方面與本研究的設(shè)計(jì)有關(guān)，為了能夠較為清晰地錄制每位新教師發(fā)言的音頻，研究中沒有設(shè)計(jì)小組研討的環(huán)節(jié)。但另一方面，即使是集體研討，也有可能實(shí)現(xiàn)參與者之間的相互提問、質(zhì)疑、回應(yīng)，這取決于共同文化的建設(shè)和研訓(xùn)者有效的支持策略。因此，在實(shí)際的研訓(xùn)活動(dòng)中，研訓(xùn)者應(yīng)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教授式的培訓(xùn)理念，認(rèn)識(shí)到自己不僅是更有經(jīng)驗(yàn)和能力的師長(zhǎng)，更是實(shí)踐共同體中平等的伙伴，將新教師視為積極主動(dòng)、有能力的學(xué)習(xí)主體，進(jìn)一步優(yōu)化工作坊活動(dòng)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，如加入小組討論的環(huán)節(jié)。此外，也需要探索通過多種途徑形成開放、互動(dòng)、相互支持與激發(fā)的實(shí)踐共同體文化的有效策略。

（四）研訓(xùn)者有著各不相同的支持風(fēng)格，鷹架策略的有效性有待提高

有關(guān)F1 和F2 的支持行為對(duì)比表明，研訓(xùn)者在視頻工作坊研討中采用的支持行為有個(gè)體差異，其對(duì)新教師的支持作用也各不相同。其中，F(xiàn)1 相對(duì)更多采用“引導(dǎo)思考討論”“關(guān)注證據(jù)”“鼓勵(lì)發(fā)言”，這些支持行為對(duì)新教師“混雜的觀察”“聚焦的觀察”“拓展的觀察”有極其顯著的正向影響關(guān)系。而F2 相對(duì)更多采用“明晰信息”“引導(dǎo)詳細(xì)闡釋”的支持行為，這些行為對(duì)新教師“有限的觀察”有著極其顯著的正向影響關(guān)系。相較而言，F(xiàn)2 的支持行為難以助推新教師有效突破“有限的觀察”，抵達(dá)其最近發(fā)展區(qū)。因此，研訓(xùn)者不能僅根據(jù)自身的研討習(xí)慣支持新教師觀察能力的發(fā)展，更需要有意識(shí)的鷹架行為。為此，研訓(xùn)者應(yīng)加強(qiáng)對(duì)互動(dòng)理論的學(xué)習(xí)，明晰各種支持行為對(duì)新教師觀察水平可能的影響作用，有意識(shí)地運(yùn)用適宜的鷹架策略支持新教師超越低水平觀察立場(chǎng)。在新教師采取有限的和混雜的觀察立場(chǎng)時(shí)，應(yīng)有意識(shí)地“保持探究立場(chǎng)”，關(guān)注證據(jù)在討論中的作用，通過依賴證據(jù)的對(duì)話討論，引導(dǎo)新教師聚焦觀察視角，形成對(duì)幼兒重要活動(dòng)的細(xì)致觀察，從而更客觀、科學(xué)地解讀幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。一旦新教師達(dá)到高水平觀察立場(chǎng)時(shí)，應(yīng)適時(shí)后退，給予新教師相互傾聽、對(duì)話、學(xué)習(xí)和生長(zhǎng)的空間，激蕩連鎖的高水平觀察立場(chǎng)。這一過程中，研訓(xùn)者應(yīng)關(guān)注觀察和收集自身研訓(xùn)風(fēng)格數(shù)據(jù)，不斷反思支持行為的有效性并持續(xù)加以改進(jìn)。

（五）構(gòu)建新教師視頻工作坊“5R”模型，推動(dòng)持續(xù)學(xué)習(xí)與發(fā)展

基于研究發(fā)現(xiàn)與思考，筆者在本研究中嘗試構(gòu)建了新教師視頻工作坊“5R”模型（見圖5），以為設(shè)計(jì)新教師觀察能力提升的研訓(xùn)活動(dòng)提供參考。

圖5 新教師視頻工作坊“5R”模型

1.以視頻為工具，建設(shè)實(shí)踐共同體

在視頻工作坊的實(shí)踐共同體中，以新教師圍繞觀察主題拍攝的視頻作為共享的實(shí)踐參照和工具，以提升幼兒行為觀察與支持能力為共同愿景，通過話語(yǔ)賦權(quán)，改變傳統(tǒng)講授式培訓(xùn)互動(dòng)的I-R-E/F結(jié)構(gòu)，搭建多元對(duì)話空間，提供反思工具支架，支持新教師在工作坊中開展個(gè)體行動(dòng)、展示、反思和小組研討、互動(dòng)、協(xié)商，讓新教師竊竊私語(yǔ)的交流從“后臺(tái)”走向“前臺(tái)”，從不同的視角相互對(duì)話、質(zhì)疑、支持、引發(fā)，拓展知識(shí)邊界，創(chuàng)生新的知能。

此外，最近發(fā)展區(qū)也不是一形成就能自動(dòng)發(fā)揮作用，需要互動(dòng)中的參與者主動(dòng)爭(zhēng)取才能達(dá)到［21］9-62。為此，新教師在視頻工作坊中需要有意圖地參與（intent participation）［22］，作為平等、合作的參與者，主動(dòng)承擔(dān)促進(jìn)共同發(fā)展的責(zé)任，葆有形成共同理解的動(dòng)機(jī)，高效利用資源、共同分享經(jīng)驗(yàn)，建設(shè)開放、坦誠(chéng)、反思的實(shí)踐共同體文化，在與同伴積極的對(duì)話探討和觀察體驗(yàn)中提升觀察與支持幼兒發(fā)展的能力。

2.突破理論與實(shí)踐的二元對(duì)立，發(fā)展新教師實(shí)踐性知識(shí)

提升新教師觀察能力的研訓(xùn)設(shè)計(jì)應(yīng)突破理論與實(shí)踐二元對(duì)立，尋找第三條道路，即發(fā)展教師的實(shí)踐性知識(shí)，將教師的本土知識(shí)理論化，將理論性概念和方法實(shí)踐化［23］。一方面，研訓(xùn)者需要認(rèn)識(shí)到“任何觀察都負(fù)載了某些理論”“不僅是理論先行、而且是理論伴隨和由理論解釋”［24］。如果沒有“觀察滲透理論”，新教師就僅能描述幼兒活動(dòng)的表象，欠缺對(duì)其背后的學(xué)習(xí)與發(fā)展進(jìn)行深層次解析的力量。因此，研訓(xùn)設(shè)計(jì)中需要理論賦能，為新教師觀察和解讀幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展提供理論和反思工具。另一方面，“觀察理論”需要轉(zhuǎn)變?yōu)槟苡行е笇?dǎo)新教師觀察實(shí)踐的“使用理論”。有關(guān)情境學(xué)習(xí)理論的研究認(rèn)為，唯有將學(xué)習(xí)鑲嵌于它所維系的情境之中，才會(huì)被賦予真正的意義［25］。為此，需要引入實(shí)踐情境，以幼兒活動(dòng)視頻為載體構(gòu)建相對(duì)真實(shí)、豐富和復(fù)雜的保教活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)，引導(dǎo)新教師運(yùn)用“觀察理論”對(duì)幼兒行為進(jìn)行聚焦的觀察和有理有據(jù)的解釋，從而實(shí)現(xiàn)觀察理論和觀察實(shí)踐的相互促進(jìn)，發(fā)展實(shí)踐性知識(shí)。

3.形成“實(shí)踐性反思-反思性實(shí)踐”循環(huán)，推動(dòng)持續(xù)學(xué)習(xí)與發(fā)展

實(shí)踐性反思由哲學(xué)家J D Velleman 提出，指在行為進(jìn)行或結(jié)束后，引發(fā)的在哲學(xué)層面對(duì)于意念、自由意志和道德基礎(chǔ)的重建［26］。反思性實(shí)踐由美國(guó)學(xué)者Schon首次明確提出，通過“行動(dòng)中的反思”“對(duì)行動(dòng)的反思”“對(duì)行動(dòng)中反思的反思”，實(shí)現(xiàn)個(gè)體的持續(xù)學(xué)習(xí)和實(shí)踐的不斷改進(jìn)［27］。在視頻工作坊實(shí)踐共同體中，新教師在真實(shí)的保教情境中開展觀察實(shí)踐，借助“個(gè)體觀察”匯報(bào)交流將個(gè)體內(nèi)隱的理論自明化，通過“同伴互助”推動(dòng)個(gè)體話語(yǔ)與群體話語(yǔ)的聯(lián)結(jié)，并在沖突、對(duì)話中，不斷反思自身觀察行為的科學(xué)性和有效性、支持策略的針對(duì)性和適宜性，重塑兒童觀、發(fā)展觀、游戲觀、教育觀。在此基礎(chǔ)上，借由“理論滲透”，幫助新教師進(jìn)一步系統(tǒng)梳理零散的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展專業(yè)理解，形成專業(yè)話語(yǔ)；運(yùn)用“反思工具”，支持新教師圍繞觀察的準(zhǔn)備、目標(biāo)、內(nèi)容、過程和分析等方面有層次地開展技術(shù)性反思、實(shí)踐性反思、批判性反思，并據(jù)此改進(jìn)下一次的觀察實(shí)踐。通過話語(yǔ)賦權(quán)和理論賦能，借助視頻工具、理論工具和反思工具，視頻工作坊不斷推動(dòng)新教師開展實(shí)踐性反思和反思性實(shí)踐，在持續(xù)循環(huán)改進(jìn)中，助力新教師實(shí)現(xiàn)知能重構(gòu)，提升觀察能力，發(fā)展實(shí)踐性知識(shí)和智慧。