留學(xué)生線上漢語學(xué)習(xí)焦慮成因及調(diào)適策略探析

謝亞軍 羅 甜

(湖南工商大學(xué) 外國語學(xué)院，湖南 長沙 410205)

在心理學(xué)領(lǐng)域，焦慮感是一種常見的心理狀態(tài)和情緒反應(yīng)。1986年，霍維茨(Horwitz，E.K.)等人正式提出外語學(xué)習(xí)焦慮是“一種外語學(xué)習(xí)者的主觀感受、心理征兆、行為反應(yīng)”[1]。麥金泰爾(MacIntyre，P.D.)和加德納(Gardner，R.C.)對這個概念進(jìn)一步進(jìn)行闡釋，認(rèn)為外語學(xué)習(xí)焦慮是二語習(xí)得過程中對預(yù)期效果不自信而產(chǎn)生的畏懼心理。外語學(xué)習(xí)焦慮這一概念自應(yīng)用以來，受到國內(nèi)學(xué)界的廣泛關(guān)注。進(jìn)入新世紀(jì)以后，針對留學(xué)生群體的漢語學(xué)習(xí)焦慮研究也已有了較多的成果。2020年以來，受新冠肺炎疫情影響，出于疫情防控的要求，留學(xué)生須在線上完成漢語課程學(xué)習(xí)，打破了以往線下學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)模式。隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)蓬勃發(fā)展、革新更迭，線上漢語學(xué)習(xí)的模式“是一種優(yōu)勢，更是一種必然趨勢”[2]。以往對留學(xué)生群體漢語學(xué)習(xí)焦慮的研究多集中在線下課堂，且研究對象以日本、韓國等亞洲國家的留學(xué)生為主。筆者參照霍維茨等編制的“外語課堂焦慮量表”(FLCAS)設(shè)計了線上漢語課堂焦慮量表，并通過收集問卷數(shù)據(jù)和進(jìn)行個別訪談的方式，調(diào)查留學(xué)生線上漢語課程學(xué)習(xí)的焦慮值和成因，并提出相應(yīng)的調(diào)試策略。在世界各國聯(lián)系日益緊密、信息技術(shù)更新迭代的后疫情時代，深入探究留學(xué)生在線上學(xué)習(xí)這一新情境下的漢語學(xué)習(xí)焦慮，有利于因材施教，制定自主化學(xué)習(xí)策略，優(yōu)化漢語學(xué)習(xí)效果。

一、研究設(shè)計

本研究以線上進(jìn)行漢語學(xué)習(xí)的留學(xué)生為研究對象，探究其線上漢語學(xué)習(xí)焦慮類型、縱向數(shù)值變化、個體差異，以及網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源利用等方面的問題。筆者從研究問題出發(fā)，對問卷進(jìn)行編制，并通過EXCEL和SPSS24.0軟件統(tǒng)計數(shù)據(jù)。

(一)研究問題

在文化交流中，留學(xué)生漢語習(xí)得的過程是在國別文化背景和語言知識的基礎(chǔ)上與目標(biāo)文化進(jìn)行交互的過程。留學(xué)生群體與漢語的文化使用語境距離較遠(yuǎn)，在學(xué)習(xí)漢語過程中所面臨的焦慮等情緒狀態(tài)，不僅直接影響語言學(xué)習(xí)效果，還可能潛移默化地對漢語文化產(chǎn)生偏向認(rèn)知。因此，了解這一群體在漢語學(xué)習(xí)過程中的焦慮及影響焦慮的因素十分必要。本文研究的主要問題為：(1)留學(xué)生線上漢語學(xué)習(xí)中焦慮值最高的焦慮類型是什么？焦慮值最低的焦慮類型是什么？(2)留學(xué)生個體的焦慮值與性別、年齡、國別、學(xué)習(xí)動機、HSK(漢語水平考試)等級、學(xué)習(xí)漢語時長、效能感等因素是否存在相關(guān)性？(3)留學(xué)生對網(wǎng)絡(luò)資源的利用方式呈現(xiàn)何種特點？(4)如何從不同主體出發(fā)對留學(xué)生線上漢語學(xué)習(xí)模式提出建議？

(二)問卷設(shè)計

本問卷包含3個部分。第一部分為基本信息題，涉及姓名、性別、國籍、年齡、母語、學(xué)習(xí)漢語時長、HSK等級和分?jǐn)?shù)、學(xué)習(xí)動機8大方面，共7個填空題和1個選擇題，對調(diào)查對象個體因素進(jìn)行初步了解。第二部分為量表題，主要借鑒錢旭菁改進(jìn)后的霍維茨外語課堂焦慮量表FLCAS中文版，挑選了32個選擇題，并根據(jù)當(dāng)下留學(xué)生學(xué)習(xí)的主要形式，將所有題目中的漢語課替換為線上漢語課。量表題的選項依次設(shè)置為“完全同意Strongly Agree”“基本同意Agree”“ 不太確定Neither agree nor disagree”“不同意Disagree”“完全不同意Strongly Disagree”。

在留學(xué)生線上漢語學(xué)習(xí)焦慮的量表題中，第5題、第8題、第11題、第14題、第17題、第21題、第25題、第31題設(shè)置為反向問題。反向問題的5點量表選項與正向問題的計分完全相反。正向問題選擇完全同意或趨于同意，得分越高，選項依次賦分5、4、3、2、1。反向題在統(tǒng)計時利用SPSS軟件重新編碼賦值，選項得分分別為1、2、3、4、5。為保證該量表的準(zhǔn)確性和參考性，在反向計分處理后，筆者利用SPSSAU網(wǎng)站對其進(jìn)行信度檢測，信度值為0.905，大于0.9，說明改進(jìn)后的線上漢語學(xué)習(xí)焦慮量表信度高，可用于進(jìn)一步分析。第三部分問卷主要涉及線上學(xué)習(xí)方式、手段、效果的調(diào)查，如對線上線下漢語學(xué)習(xí)的比較，對網(wǎng)絡(luò)資源學(xué)習(xí)、線上漢語教學(xué)方式、線上漢語課堂效能的看法等6大方面，含6個選擇題。

(三)研究對象及方法

本次問卷調(diào)查面向線上進(jìn)行漢語課程學(xué)習(xí)的留學(xué)生群體。為方便留學(xué)生群體理解、還原真實選擇，問卷采用中英文雙語的形式，并利用問卷網(wǎng)線上發(fā)放問卷。調(diào)查共回收問卷50份，得到有效問卷47份。調(diào)查對象年齡集中在18～36歲，包括女性25人、男性22人，來自亞洲、非洲、歐洲、北美洲、南美洲、大洋洲的各個國家。其中，所在國籍人數(shù)最多的為埃及，有7人；其次為俄羅斯4人，意大利3人，日本3人，哈薩克斯坦3人。調(diào)查對象群體學(xué)習(xí)漢語的時長為半年到8年不等。

在對調(diào)查對象的基本信息數(shù)據(jù)進(jìn)行整理后，筆者利用SPSS24.0和EXCEL軟件對數(shù)據(jù)結(jié)果進(jìn)行描述性統(tǒng)計和相關(guān)性分析，并根據(jù)數(shù)據(jù)結(jié)果對留學(xué)生個體進(jìn)行簡單的質(zhì)化訪談。

二、留學(xué)生線上漢語學(xué)習(xí)焦慮的成因分析

調(diào)查顯示，留學(xué)生群體在線上漢語學(xué)習(xí)中存在不同程度的焦慮，且相比之前對線下漢語學(xué)習(xí)焦慮的研究成果，均值有所提高。數(shù)據(jù)的相關(guān)性分析結(jié)果顯示，性別、年齡、學(xué)習(xí)動機與留學(xué)生線上漢語學(xué)習(xí)焦慮程度未顯示出相關(guān)性，而HSK等級、學(xué)習(xí)漢語時長與焦慮程度有顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系，效能感與焦慮程度有顯著正相關(guān)關(guān)系，即HSK等級、學(xué)習(xí)漢語時長、效能感均可影響焦慮程度。在線上學(xué)習(xí)漢語的過程中，留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)焦慮的成因主要在于漢語學(xué)習(xí)難度、漢語課程態(tài)度、考試考查，而非負(fù)面評價和交際畏懼。

(一)焦慮值統(tǒng)計結(jié)果分析

本研究利用EXCEL和SPSS 24.0軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計分析，得出調(diào)查對象線上漢語學(xué)習(xí)的焦慮值在52～130區(qū)間內(nèi)，焦慮值平均值為92。在已有相關(guān)研究成果中，錢旭菁焦慮研究的焦慮值區(qū)間在43～131，平均值為88.46；[3]施仁娟焦慮研究的焦慮值區(qū)間在41～140，平均值為89.51。[4]相較于以往對留學(xué)生線下漢語學(xué)習(xí)焦慮研究的結(jié)果，本研究的焦慮平均值更高，且焦慮值下限更高，上限有所降低。從極值來看，焦慮值最高的個體為來自加納的博士，學(xué)習(xí)漢語半年，未考取HSK等級；焦慮值最低的個體為來自剛果共和國的碩士，學(xué)習(xí)漢語3年，HSK考取6級。

表1 變量得分總體情況

為了解研究對象的焦慮值與其性別、年齡、學(xué)習(xí)動機等個體因素的關(guān)系，筆者使用SPSS 24.0軟件并利用Spearman相關(guān)系數(shù)對相關(guān)關(guān)系的強弱情況進(jìn)行檢測，得到焦慮值和年齡之間的相關(guān)系數(shù)值為-0.099，和性別之間的相關(guān)系數(shù)值為0.016，和學(xué)習(xí)動機之間的相關(guān)系數(shù)值為0.092，均接近于0，且P值均大于0.05，這說明調(diào)查對象的焦慮值與年齡、性別、學(xué)習(xí)動機之間并沒有相關(guān)關(guān)系。筆者隨后對其他個體因素進(jìn)行檢測后發(fā)現(xiàn)，焦慮值與漢語學(xué)習(xí)時長、HSK等級、效能感存在顯著相關(guān)關(guān)系。焦慮值和學(xué)習(xí)時長之間的相關(guān)系數(shù)值為-0.369，在0.05水平上顯著，進(jìn)一步進(jìn)行線性回歸分析，學(xué)習(xí)時長可以解釋焦慮值12.8%的變化原因；焦慮值和HSK等級之間的相關(guān)系數(shù)值為-0.334，在0.05水平上顯著，HSK等級可以解釋焦慮值10.9%的變化原因；焦慮值和效能感之間的相關(guān)系數(shù)值為0.389，在0.01水平上顯著，二者之間存在顯著正相關(guān)關(guān)系，利用線性回歸分析，效能感可以解釋焦慮值15.2%的變化原因。

(二)焦慮原因分析

筆者對量表題每道題目的平均值和標(biāo)準(zhǔn)差進(jìn)行統(tǒng)計后發(fā)現(xiàn)，共有12個題平均值超過3分，最高平均值為3.26，最低平均值為2.32。對量表題項進(jìn)行分類后，筆者發(fā)現(xiàn)焦慮值得分前5題分別屬于漢語難度、課程態(tài)度、考試考查、課程態(tài)度和交際互動。從不同焦慮原因題項整體的平均值來看，漢語難度、考試考查、課程態(tài)度更為廣泛地引起留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)焦慮。

表2 焦慮原因分類統(tǒng)計情況

1. 漢語難度

平均值得分前5題中，焦慮感最高的前兩題均來源于漢語難度，分別為“學(xué)漢語需要掌握的語法規(guī)則很多，我覺得很難”“線上漢語課進(jìn)度太快，我擔(dān)心自己會落后”。不難理解，母語和第二語言為相似語言時更易于習(xí)得者學(xué)習(xí)。在世界語言范疇內(nèi)，漢語所屬的漢藏語系分布較窄，故印歐語系及其他語系的學(xué)生學(xué)習(xí)漢語會感覺難度較高。同時，漢語的語法規(guī)則較為繁雜，對初學(xué)者來說學(xué)習(xí)難度高，學(xué)生的焦慮程度隨之增加。而線上的學(xué)習(xí)方式加劇了漢語學(xué)習(xí)難度，提高了留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)的焦慮。許多留學(xué)生在訪談時表示，在線上課堂中，教師與學(xué)生的互動不如線下學(xué)習(xí)時充分，而且線上漢語課老師的上課進(jìn)度比線下學(xué)習(xí)時更快，留學(xué)生對于通過線上漢語課掌握大量較難的漢語知識感到力不從心。

2. 課程態(tài)度

在量表題中，“在上線上漢語課的過程中，我發(fā)現(xiàn)自己常常想一些與課程無關(guān)的事”“當(dāng)老師提的問題我事先沒有準(zhǔn)備好時，我會感到很緊張”兩大題項焦慮均值分別為3.21和3.19，均處于較高的焦慮水平。筆者通過對受訪者進(jìn)行訪談發(fā)現(xiàn)，由于學(xué)習(xí)地點的隨意性，留學(xué)生線上漢語學(xué)習(xí)的狀態(tài)和情境感不如線下課堂，自身上課時的專注度有所下降。而且線上漢語課的進(jìn)度較快，對知識的錯漏導(dǎo)致留學(xué)生焦慮感更強，上課的興趣隨之降低。與此同時，線上漢語課問答的環(huán)境具有個體獨立性，離開了同學(xué)、老師的互動與情境提示，留學(xué)生對題目的理解有困難或產(chǎn)生偏差，回答問題時沒有把握，更容易產(chǎn)生緊張感。

3. 考試考查

除了漢語難度和課程學(xué)習(xí)過程的因素，課程考查同樣給留學(xué)生帶來較大的焦慮?！拔铱倱?dān)心漢語考試失敗”題項焦慮均值位于第4位，且考試考查題類的焦慮平均值和最小值均較高，可見留學(xué)生考試考查焦慮整體處于較高的水平。與線下學(xué)習(xí)相同，線上漢語學(xué)習(xí)課程的考試結(jié)果會影響整體學(xué)業(yè)的完成進(jìn)度，但線上的學(xué)業(yè)完成方式的干擾因素更多，不確定性更大，導(dǎo)致留學(xué)生的焦慮有所提高。且受線上漢語學(xué)習(xí)進(jìn)度較快、日?；雍洼敵鲱l率較低的影響，留學(xué)生對考試考查更加畏懼，對自己是否較好地掌握了漢語知識信心不足。

三、留學(xué)生線上漢語學(xué)習(xí)的調(diào)適策略

當(dāng)前，線上教學(xué)方式廣泛運用于留學(xué)生漢語教育中，后疫情時代線上線下聯(lián)動教學(xué)將成為常態(tài)。本研究發(fā)現(xiàn)，漢語難度、課程學(xué)習(xí)、考試考查均會提高留學(xué)生線上漢語學(xué)習(xí)焦慮，留學(xué)生個體因素，如漢語學(xué)習(xí)時長、HSK等級、效能感等也對焦慮有所影響。因此，根據(jù)焦慮成因和個體因素，留學(xué)生和教師兩大主體在聯(lián)動體系下應(yīng)采取相應(yīng)的調(diào)試策略，以降低留學(xué)生線上漢語學(xué)習(xí)焦慮，提高學(xué)習(xí)效果。

(一)適當(dāng)調(diào)整教學(xué)進(jìn)度，加強師生互動

霍維茨認(rèn)為，“學(xué)生在二語習(xí)得過程中的學(xué)習(xí)焦慮將會導(dǎo)致其無限期推遲語言學(xué)習(xí)的進(jìn)程”[1]。線上教學(xué)中師生互動不足，不僅會導(dǎo)致教學(xué)進(jìn)度過快而提高留學(xué)生的焦慮感，還會降低他們學(xué)習(xí)漢語的興趣而無限期延長漢語學(xué)習(xí)的進(jìn)程。教學(xué)進(jìn)度不等于教學(xué)效率，教師需要通過課堂中的學(xué)生反饋、學(xué)生提問、學(xué)生答問來了解其漢語學(xué)習(xí)效果，從而及時調(diào)整教學(xué)內(nèi)容。

在線上教學(xué)中，教師需要對教學(xué)進(jìn)度進(jìn)行把控，在學(xué)習(xí)內(nèi)容上也應(yīng)有低、中、高不同層次的體現(xiàn)。針對漢語中較難的語法規(guī)則等內(nèi)容，教師可多調(diào)動積極情感因素，從留學(xué)生感興趣的話題出發(fā)進(jìn)行講解，并為留學(xué)生營造樂觀向上的課堂氛圍，提高不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)參與感。適當(dāng)?shù)慕箲]可以增強留學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，但過高的焦慮會增加留學(xué)生的心理負(fù)擔(dān)，導(dǎo)致漢語學(xué)習(xí)出現(xiàn)瓶頸。在發(fā)現(xiàn)留學(xué)生有較高程度的學(xué)習(xí)焦慮時，教師應(yīng)主動與其溝通，結(jié)合實際情況幫助他們解決漢語學(xué)習(xí)過程中的難題。

通過進(jìn)一步對線上線下兩種漢語教學(xué)方式進(jìn)行比較，調(diào)查顯示仍有約64%的留學(xué)生更傾向于線下教學(xué)，認(rèn)同教師講解在漢語學(xué)習(xí)中的突出作用，可見線下教學(xué)的模式仍有優(yōu)勢。教師應(yīng)綜合線上、線下教學(xué)模式的優(yōu)勢，在實際教學(xué)過程中根據(jù)留學(xué)生的反饋及時進(jìn)行調(diào)整。如在線上教學(xué)中穿插線下課堂趣味性的教學(xué)環(huán)節(jié)和師生互動，多設(shè)置引導(dǎo)性的學(xué)習(xí)任務(wù)。通過這些有效手段，教師不僅可以激發(fā)留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的興趣，也可增強促進(jìn)型焦慮，真正讓線上課堂在師生交互中“活起來”，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)，豐富教學(xué)過程。

(二)融入情境與文化，提高漢語學(xué)習(xí)專注力

筆者通過訪談發(fā)現(xiàn)，相較于傳統(tǒng)線下學(xué)習(xí)模式，留學(xué)生線上漢語學(xué)習(xí)中的漢語使用情境大大減少。與線下漢語學(xué)習(xí)相比，線上漢語課程為留學(xué)生提供了更多的學(xué)習(xí)途徑，他們可在不同場景下靈活運用不同的知識獲取手段，這不僅考驗個體的自主學(xué)習(xí)能力，也增加了留學(xué)生沉浸式學(xué)習(xí)的難度。從個體而言，留學(xué)生需要根據(jù)自身的學(xué)習(xí)習(xí)慣、實際情況建立合理有效的語言學(xué)習(xí)機制，將探究式、挖掘式、沉浸式的學(xué)習(xí)方法靈活運用于線上漢語學(xué)習(xí)中。

傳統(tǒng)線下學(xué)習(xí)模式為留學(xué)生提供了深入中國文化語境的便利條件，而進(jìn)行線上漢語學(xué)習(xí)時，留學(xué)生應(yīng)以更開放的心態(tài)主動深入中華文化，體味中華文化底蘊，提高線上漢語課的專注力?！罢Z言學(xué)習(xí)和文化學(xué)習(xí)相結(jié)合”[5]，可以大大提高語言學(xué)習(xí)效率。在對文化進(jìn)行兼容并包的吸收浸潤過程中，留學(xué)生可提高線上漢語學(xué)習(xí)的知識汲取效率，對漢語字、詞、句的理解能力及應(yīng)用能力也能得到有效提高，從而有效緩解學(xué)習(xí)焦慮。

同時，教師作為授課主體也應(yīng)結(jié)合留學(xué)生線上漢語學(xué)習(xí)的特點，引入一些常用的軟件，如短視頻軟件、熱搜軟件等，為留學(xué)生群體扎根漢語語境提供條件，增強趣味性。在線上教學(xué)進(jìn)行漢語提問時，教師也應(yīng)遵循循序漸進(jìn)的原則，注意方式方法，對問題進(jìn)行拆解式、闡釋式的解讀，以降低留學(xué)生回答問題時的焦慮。

(三)采用多樣化考查方式，增強線上輸出

留學(xué)生面對考試的高焦慮情緒，與線上學(xué)習(xí)方式中自覺輸出較少有關(guān)。在互聯(lián)網(wǎng)的海量信息中，留學(xué)生可以利用漢語學(xué)習(xí)App個性化、經(jīng)濟(jì)化、高效化的特點，進(jìn)行自主檢測。目前的漢語學(xué)習(xí)App多為分類性軟件，內(nèi)容各有側(cè)重，如詞典型、語法型、漢字型、發(fā)音型等。留學(xué)生可以根據(jù)自身學(xué)習(xí)實際情況進(jìn)行下載，補齊線上漢語學(xué)習(xí)的短板，有意識地通過App進(jìn)行提問式的檢測。微信等社交媒體也因情景化、生活化等優(yōu)勢而成為留學(xué)生的常用軟件，留學(xué)生可通過與漢語母語者交流來達(dá)到輸出反饋的目標(biāo)。

教師也可以為留學(xué)生搭建線上輸出平臺提供條件和保障。如成立線上漢語學(xué)習(xí)互助組，將留學(xué)生和漢語母語者一對一進(jìn)行組隊，就文化、語言等多方面問題進(jìn)行交流輸出。除期末檢測外，教師還可通過對留學(xué)生日常使用各大App的學(xué)習(xí)進(jìn)度、互助組反饋結(jié)果的考查，從字詞句篇等方面進(jìn)行考量，對學(xué)生成績進(jìn)行綜合評定。

目前，留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)和檢測的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源庫建立機制尚未成熟，有待構(gòu)建高效的協(xié)同式合作檢測平臺，整合漢語教學(xué)資源。開發(fā)者應(yīng)從學(xué)習(xí)者的角度出發(fā)，考慮到不同層次、不同漢語水平留學(xué)生的需求，設(shè)置多樣化的學(xué)習(xí)策略和檢測方案。如基礎(chǔ)漢語水平者、中等漢語水平者、高等漢語水平者均有與之對應(yīng)的低階、中階、高階學(xué)習(xí)App，在每個學(xué)段的App中整合漢語字詞句篇等方面的教學(xué)資源。在遠(yuǎn)離目的語語境的情況下，構(gòu)建線上一體式漢語學(xué)習(xí)App，將降低留學(xué)生在信息搜集、加工、習(xí)得和考試過程中產(chǎn)生的焦慮情緒。

漢語學(xué)習(xí)焦慮是影響留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)進(jìn)程的重要因素。根據(jù)本研究的調(diào)查分析結(jié)果，從留學(xué)生自身角度出發(fā)，可通過心理干預(yù)、提升專注、增強輸出等調(diào)節(jié)手段，緩解線上漢語學(xué)習(xí)過程產(chǎn)生中的焦慮，充分利用妨礙型焦慮和促進(jìn)型焦慮的轉(zhuǎn)化。從教師角度出發(fā)，可及時調(diào)整教學(xué)進(jìn)度，融入情境和文化教學(xué)，并采用多樣化的考查方式，以降低留學(xué)生線上漢語學(xué)習(xí)焦慮。