互聯(lián)網(wǎng)支持下城鄉(xiāng)教育共同休的構(gòu)建與運行模式

童兆平 來釔汝 張立新 邵靚

摘要：互聯(lián)網(wǎng)支持下城鄉(xiāng)教育共同體是在“尊重差異、協(xié)同作用、互利共贏”的思想統(tǒng)領(lǐng)下，由城鎮(zhèn)學(xué)校和鄉(xiāng)村學(xué)校兩類教育主體組成、通過互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)實現(xiàn)主體間互動、具有生態(tài)屬性的學(xué)校發(fā)展組織機構(gòu)，是實現(xiàn)城鄉(xiāng)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡的有效途徑。該研究在共同體和生態(tài)思想指導(dǎo)下，應(yīng)用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，建構(gòu)了城鄉(xiāng)教育共同體的新樣態(tài)。在此基礎(chǔ)上，結(jié)合浙江省“互聯(lián)網(wǎng)+義務(wù)教育”的實踐經(jīng)驗，構(gòu)建了包含外顯層、目標層、結(jié)構(gòu)層、應(yīng)用層、環(huán)境層和保障層的城鄉(xiāng)教育共同體浙江運行模式，提出了管理一體化、教研協(xié)同化與成長同步化的浙江路徑。

關(guān)鍵詞：城鄉(xiāng)教育共同體;“互聯(lián)網(wǎng)+義務(wù)教育”;運行模式

中圖分類號：CJ434

文獻標識碼：A

黨的十九大報告中強調(diào)，要讓每一個孩子都享有公平而有質(zhì)量的教育。逐步縮小區(qū)域與城鄉(xiāng)之間的教育差距、大力促進教育公平是實現(xiàn)這一承諾的必然要求。以互聯(lián)網(wǎng)為核心的信息技術(shù)在推進義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡方面具有重要作用。例如，“農(nóng)遠工程”項目、“教學(xué)點數(shù)字教育資源全覆蓋”項目、“三通兩平臺”建設(shè)等試點工程以信息化手段為支撐，推進優(yōu)質(zhì)數(shù)字教育資源共建共享、縮小城鄉(xiāng)義務(wù)教育差距。我國以教育信息化促義務(wù)教育公平從關(guān)注基礎(chǔ)設(shè)施與資源配套的起步發(fā)展階段轉(zhuǎn)向以教育信息化應(yīng)用縮小數(shù)字鴻溝的加速發(fā)展階段，正在邁向模式創(chuàng)新的精準可持續(xù)階段[1]?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+義務(wù)教育”項目嘗試應(yīng)用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)連通城鎮(zhèn)優(yōu)質(zhì)學(xué)校和鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校，構(gòu)建城鄉(xiāng)師生同教育、同培養(yǎng)機制，進而促進城鄉(xiāng)學(xué)校教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。然而，調(diào)研發(fā)現(xiàn)“互聯(lián)網(wǎng)+義務(wù)教育”項目雖然在信息技術(shù)支持下實現(xiàn)了城鄉(xiāng)學(xué)校之間的“牽手”，但是由于城鄉(xiāng)學(xué)校之間關(guān)聯(lián)感較弱、歸屬感不強、內(nèi)在發(fā)展動力不足等問題，其在促進城鄉(xiāng)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡方面的效果并沒有得以充分發(fā)揮。鑒于這種情況，浙江省“互聯(lián)網(wǎng)+義務(wù)教育”項目組借鑒并應(yīng)用生態(tài)的思想和方法，于2019年啟動了互聯(lián)網(wǎng)支持下“全向互動、多維協(xié)同、差異互補、線上線下聯(lián)動”的城鄉(xiāng)教育共同體實踐探索，力圖通過模式創(chuàng)新，實現(xiàn)城鄉(xiāng)義務(wù)教育內(nèi)生式可持續(xù)發(fā)展。

一、互聯(lián)網(wǎng)支持下城鄉(xiāng)教育共同體的內(nèi)涵

共同體最初被描述為基于“共同思想”、具有“共同身份”的一群人，在“共同地域”中形成的統(tǒng)一體[2]?；ヂ?lián)網(wǎng)支持下的城鄉(xiāng)教育共同體是在“尊重差異、協(xié)同作用、互利共贏”的思想統(tǒng)領(lǐng)下，由城鎮(zhèn)學(xué)校和鄉(xiāng)村學(xué)校兩類教育主體組成、通過互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)實現(xiàn)跨地域主體間互動、具有生態(tài)屬性的學(xué)校發(fā)展組織機構(gòu)。相較于傳統(tǒng)共同體，互聯(lián)網(wǎng)支持下的城鄉(xiāng)教育共同體的本質(zhì)特征發(fā)生了一些轉(zhuǎn)向。

（一）從自發(fā)形成的“共同思想”向協(xié)商構(gòu)建的“共同精神”轉(zhuǎn)變

互聯(lián)網(wǎng)支持下的城鄉(xiāng)教育共同體是城鎮(zhèn)學(xué)校和鄉(xiāng)村學(xué)校構(gòu)成的新型學(xué)校存在樣態(tài)，其本質(zhì)特征仍然是共同體。不同于傳統(tǒng)共同體依賴于“本能”“習(xí)慣”等天然形成的共同思想[3]，互聯(lián)網(wǎng)支持下的城鄉(xiāng)教育共同體以“尊重差異、協(xié)同作用、互利共贏”為統(tǒng)領(lǐng)，強調(diào)城鄉(xiāng)學(xué)?；诠餐男袨橐?guī)范和制度約束、在協(xié)商對話和意義建構(gòu)等活動中不斷達成有意識、具有歸屬感的聯(lián)結(jié)，即共同精神[4]。

（二）從單一固定的“共同身份”向多重互嵌的“多元身份”轉(zhuǎn)變

依賴于自發(fā)形成的傳統(tǒng)共同體注重參與主體之間的彼此相似和共同身份的認同[5]，人員結(jié)構(gòu)的同質(zhì)性導(dǎo)致參與主體的身份趨同與關(guān)系固化。在生態(tài)學(xué)視野下，互聯(lián)網(wǎng)支持下的城鄉(xiāng)教育共同體是由存在差異的城鄉(xiāng)教育主體及其外部環(huán)境構(gòu)成的生態(tài)系統(tǒng)，尊重每一個參與者的生命特征是保障其生態(tài)化發(fā)展的前提。為適應(yīng)系統(tǒng)內(nèi)部的復(fù)雜性、滿足參與主體的差異化和個性化的生命發(fā)展需求，成員身份逐漸轉(zhuǎn)向多元化。多元身份之間的互嵌關(guān)系不僅體現(xiàn)在參與主體多重角色的有機融合，同時也存在于參與主體間“互惠互利”“協(xié)同作用”等多維互動關(guān)系中。

（三）從線下封閉的“共同地域”向線上與線下混合開放的“跨地域”轉(zhuǎn)變

從互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的功能看，互聯(lián)網(wǎng)支持下城鄉(xiāng)教育共同體是一種線下和線上混合、虛擬和現(xiàn)實融合的跨地域?qū)W校組織形式。得益于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的迅速普及，傳統(tǒng)形式的共同體可以被建構(gòu)于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境之中，進而實現(xiàn)參與成員、資源、空間等更大限度的拓展延伸[6]?；ヂ?lián)網(wǎng)技術(shù)不僅打破了“共同地域”的封閉限制，更從技術(shù)層面為教育資源的共享、教育信息的流動、教育活動的開展、教育空間一體化等提供了多種可能，強化了城鎮(zhèn)學(xué)校和鄉(xiāng)村學(xué)校之間的開放互通，提升了共同體整體的生態(tài)水平。

二、互聯(lián)網(wǎng)支持下的城鄉(xiāng)教育共同體的基本樣態(tài)

互聯(lián)網(wǎng)支持下的城鄉(xiāng)教育共同體是由各基本要素構(gòu)成的統(tǒng)一整體，各要素在生態(tài)化機制的作用下相互關(guān)聯(lián)、相互作用，構(gòu)成了互聯(lián)網(wǎng)支持下城鄉(xiāng)教育共同體的基本樣態(tài)（如圖1所示）。

（一）基本要素

互聯(lián)網(wǎng)支持下的城鄉(xiāng)教育共同體的基本構(gòu)成要素包括持續(xù)生成的共同愿景、多元身份的參與成員、跨地域開展的共同活動、維持長效可持續(xù)的保障機制和支持實時交互的教育信息環(huán)境。

1.持續(xù)生成的共同愿景

共同愿景是共同體生成的首要前提，包括共同目標與共同認識兩個方面。一方面，城鄉(xiāng)兩地具有相似發(fā)展理念或共同問題的學(xué)校在互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的支持下組織在一起并生成共同目標;另一方面，城鄉(xiāng)教育主體在追尋共同目標的過程中通過對話、協(xié)商等獲得意義感知[7]與“同舟共濟”的情感特質(zhì)[8]，這種精神層面的動態(tài)“共同性”即共同精神。

2.多元身份的參與成員

城鄉(xiāng)教育共同體在互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)支持下將跨地域的松散個體或群體以技術(shù)手段相連，按照是否參與具體教學(xué)活動劃分為核心參與成員和邊緣參與成員，不同的參與成員基于承擔(dān)的職能與自身發(fā)展的需求不同而具有多重身份。例如，區(qū)域教育管理人員等作為邊緣參與成員通常不直接進行教學(xué)活動，但是他們承擔(dān)了指導(dǎo)者、規(guī)劃者等多元角色。

3.跨地域開展的共同活動

共同體的維系與發(fā)展依賴于參與成員之間的對話、合作、協(xié)商等共同活動[9]。城鄉(xiāng)教育共同體中的共同活動是城鄉(xiāng)兩校共同開展資源共建、過程共享、結(jié)果共通的過程。在互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的支持下，資源的多樣性、整合性與存儲量得到提升，交流、對話與協(xié)作的過程得以實時共享，教育教學(xué)成果以更為高效、便捷的方式服務(wù)于實踐，突破物理空間限制而擴大的參與范圍與人員、縮減的時間與經(jīng)濟成本，使得共同活動的整體進程不斷加快。

4.維持長效可持續(xù)的保障機制

互聯(lián)網(wǎng)支持下的城鄉(xiāng)教育共同體從區(qū)域、學(xué)校和個體三個方面建立相關(guān)規(guī)制，保障共同活動的順利開展。區(qū)域保障機制立足區(qū)域統(tǒng)籌，合理完善組織結(jié)構(gòu)、資金投入等;學(xué)校保障機制聚焦共同體內(nèi)部學(xué)校的一體化與常態(tài)化運作;個體保障機制以教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)生成長為核心，關(guān)注師生內(nèi)驅(qū)力的激發(fā)與能力的梯度提升。

5.支持實時交互的教育信息環(huán)境

互聯(lián)網(wǎng)支持下允許實時交互的教育信息環(huán)境是共同體運作和發(fā)展的有效支撐，關(guān)注“人——環(huán)境”之間的和諧關(guān)系有利于構(gòu)筑本質(zhì)和諧的共同體。教育信息環(huán)境包含信息化基礎(chǔ)環(huán)境、數(shù)字資源環(huán)境等有形環(huán)境和人文環(huán)境等無形環(huán)境[10]。恰當(dāng)?shù)男畔⒒A(chǔ)平臺、技術(shù)工具，適用的各類數(shù)字化資源、生成性資源，和諧有序的班級氛圍、社會關(guān)系等能夠為參與主體的發(fā)展提供給養(yǎng)，并在其影響下獲得新的發(fā)展。

（二）生態(tài)化機制

互聯(lián)網(wǎng)支持下的城鄉(xiāng)教育共同體，通過整體化發(fā)展、個性化發(fā)展、協(xié)同化發(fā)展與真實化發(fā)展四類生態(tài)化機制，將基本要素合理關(guān)聯(lián)以形成共同體的基本樣態(tài)，進而為共同體內(nèi)部諸要素與整體優(yōu)化發(fā)展提供支撐。

1.以點帶面，整體化發(fā)展

共同體中某一方面的優(yōu)化往往能夠帶動其他方面乃至整體的進步。一方面，城鄉(xiāng)教育共同體中的各部分有機關(guān)聯(lián)，其發(fā)展過程是整體的聯(lián)動過程。例如，開展共同活動需要城鄉(xiāng)學(xué)校配備一定標準的硬件設(shè)備、網(wǎng)絡(luò)設(shè)施等，與共同活動相關(guān)的各部分都在活動開展過程中得到提升與發(fā)展。另一方面，城鄉(xiāng)教育共同體中的部分優(yōu)勢可以轉(zhuǎn)化為共同體的整體優(yōu)勢。例如，城鎮(zhèn)學(xué)?；诘乩砦恢?、經(jīng)濟支撐等優(yōu)勢可獲得更多的新技術(shù)、新信息、新理念與新方法，鄉(xiāng)村學(xué)校通過城市學(xué)校間接實現(xiàn)與更為廣闊的世界的對接。此時，城鎮(zhèn)學(xué)校的相關(guān)優(yōu)勢以共享的方式轉(zhuǎn)化為共同體的整體優(yōu)勢。

2.差異共存，個性化發(fā)展

共同體的內(nèi)部并不是絕對的統(tǒng)一，而是在差異共存與矛盾碰撞的過程中探索最優(yōu)方案。共同體內(nèi)部的和而不同與參與成員的個性化發(fā)展，離不開多元身份的支撐，從生態(tài)學(xué)視角解讀，即參與成員應(yīng)積極消除生態(tài)位重疊并各自向互不重疊的生態(tài)位發(fā)展[11]。從區(qū)域統(tǒng)籌協(xié)調(diào)的宏觀視角看，城鄉(xiāng)教育共同體內(nèi)部通常包含不同發(fā)展程度的N所城鄉(xiāng)學(xué)校。鄉(xiāng)村學(xué)校絕不是城市學(xué)校的翻版[12]，擁有特定特征與內(nèi)涵的鄉(xiāng)村學(xué)校承擔(dān)了與城市學(xué)校不同的生態(tài)位，城鄉(xiāng)學(xué)校在優(yōu)勢互補中實現(xiàn)個性化發(fā)展路徑。從具體活動開展的微觀視角看，城鄉(xiāng)參與成員之間的發(fā)展路徑并非始終固定為“接受者”與“被接受者”，唯有摒棄固化的標準發(fā)展路徑與角色定位，尊重每一個個體獨特的生命價值才有可能實現(xiàn)個性化的生態(tài)發(fā)展趨勢。

3.互惠共生，協(xié)同化發(fā)展

互惠共生最早用以表示不同種屬的生物共同生活在一起[13]，強調(diào)任一生物都因這個系統(tǒng)獲得比單獨生存更多的利益，即實現(xiàn)1+1>2的協(xié)同發(fā)展效應(yīng)[14]。在城鄉(xiāng)教育共同體中，城鄉(xiāng)學(xué)校之間的資源共享與互通有無是基于互惠的協(xié)同化發(fā)展的最基本形式，例如，城市學(xué)校將名師課程帶去鄉(xiāng)村學(xué)校，鄉(xiāng)村學(xué)校則將特色實踐課堂反哺城市學(xué)校，城鄉(xiāng)學(xué)校之間的基于優(yōu)勢互補的合作能夠發(fā)揮各自的最大效用，優(yōu)化整體資源配置。此外，協(xié)同化發(fā)展還體現(xiàn)在系統(tǒng)內(nèi)部的競爭優(yōu)化中，原有城鄉(xiāng)學(xué)校在結(jié)對過程中不可避免的碰到某些職能或作用重疊，這種相似性能夠引發(fā)共同體內(nèi)部的良性競爭，進而推動參與成員在競爭中相互促進、共同進步。

4.寓情寓景，真實化發(fā)展

教育教學(xué)作為一種特定活動通常寓于特定的模擬場景之中，如何破解這種人為、半封閉的環(huán)境導(dǎo)致“花盆效應(yīng)”[15]是城鄉(xiāng)教育共同體可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵。從城鄉(xiāng)教育共同體的內(nèi)部環(huán)境來看，它是城鄉(xiāng)兩地原有教育信息環(huán)境的整體融通與重構(gòu)，基于兩地地域和人文特色的內(nèi)部環(huán)境為共同活動開展提供了獨特的人文關(guān)懷，開放而非封閉、吸納而非排斥[16]是真實化發(fā)展的基礎(chǔ)。從外部環(huán)境來看，城鄉(xiāng)教育共同體是寓于真實環(huán)境之中的，時代背景、政策法規(guī)、社會文化、家庭背景或直接或間接的影響共同體參與成員的個體發(fā)展，共同體成員是真實問題的解決者與建構(gòu)者。

三、互聯(lián)網(wǎng)支持下的城鄉(xiāng)教育共同體的運行模式

依托浙江省“互聯(lián)網(wǎng)+義務(wù)教育”的實踐背景，互聯(lián)網(wǎng)支持下的城鄉(xiāng)教育共同體的運行模式，是從城鄉(xiāng)教育共同體基本樣態(tài)這一理論維度向?qū)嵺`應(yīng)用維度的延伸，它不僅強調(diào)共同體內(nèi)部參與要素之間的結(jié)構(gòu)性關(guān)聯(lián)，更加強調(diào)在互聯(lián)網(wǎng)支持的真實場景中培育個體、組織以及共同體不斷深化發(fā)展的具體路徑，其運行模式如下頁圖2所示。

（一）運行架構(gòu)

運行架構(gòu)是互聯(lián)網(wǎng)支持下的城鄉(xiāng)教育共同體的運行模式的整體框架，包含外顯層、目標層、結(jié)構(gòu)層、應(yīng)用層、環(huán)境層和保障層。其中，外顯層是指浙江省按照“線上一所學(xué)校，線下N所學(xué)?！保╪<6）這一理念組建的云端城鄉(xiāng)教育共同體;目標層是所有參與成員的共同愿景;結(jié)構(gòu)層包含管理共同體、教研共同體和學(xué)習(xí)共同體，他們是共同體內(nèi)部基于個體發(fā)展方向與專業(yè)分工不同而組建的子共同體，通過實現(xiàn)子目標進而推動共同體整體愿景的達成與深化;應(yīng)用層是共同體在教育教學(xué)場景中的共同活動與具體實踐，是共同體得以運行和發(fā)展的核心動力;環(huán)境層從信息化技術(shù)環(huán)境、數(shù)字資源環(huán)境和社會人文環(huán)境三個方面為共同活動開展構(gòu)建支撐環(huán)境;保障層從區(qū)域統(tǒng)籌、學(xué)校管理和個體發(fā)展三個層次完善城鄉(xiāng)教育共同體組建、運轉(zhuǎn)和發(fā)展的制度性規(guī)則。

（二）運行路徑

運行路徑是應(yīng)用層的具體表現(xiàn)。浙江省的運行路徑以管理共進、教學(xué)共研和成長同步為切人點，推動城鄉(xiāng)學(xué)校、教師、學(xué)生智力共享與情感互通，并在具體活動的開展過程中實現(xiàn)個體發(fā)展與子目標的不斷達成，進而促進共同愿景與共同體的不斷發(fā)展深化。

1.管理共同體實現(xiàn)管理共進，整體化發(fā)展推動城鄉(xiāng)學(xué)校形成合力

浙江省教育管理部門以“省級統(tǒng)籌，因地制宜”為基本原則，將具有相似愿景的、不同發(fā)展程度的N所學(xué)校（n<6）組建成城鄉(xiāng)教育共同體，通過品牌共享打造共同體內(nèi)管理文化，借助“緊密型”和“松散型”兩種聯(lián)動管理路徑推動城鄉(xiāng)學(xué)校差異化與個性化發(fā)展（如圖3所示）。

“緊密型”聯(lián)動管理主要集中在較弱學(xué)校與薄弱學(xué)校之間，在一定期限內(nèi)優(yōu)質(zhì)學(xué)校全面托管薄弱學(xué)校，通過統(tǒng)一法人、管理團隊深度介入、啟用統(tǒng)一辦學(xué)水平考核標準等方式落實共同體內(nèi)部學(xué)校之間緊密相連。例如：僅有160人的浙江省衢州華墅初中在由興華中學(xué)全面接管后，逐步實現(xiàn)了校風(fēng)、學(xué)風(fēng)與教學(xué)質(zhì)量的改善，縮小了城鄉(xiāng)學(xué)校之間的整體差距。 “松散型”聯(lián)動管理主要集中在優(yōu)質(zhì)學(xué)校與較優(yōu)學(xué)校、普通學(xué)校以及部分較弱學(xué)校之中，各所學(xué)校法人獨立、無人財物統(tǒng)籌，城鄉(xiāng)學(xué)校在互惠共生、差異共存、優(yōu)校主導(dǎo)等多種途徑下，實現(xiàn)取長補短、捆綁考核的最優(yōu)化辦學(xué)。城鄉(xiāng)學(xué)校在“緊密型”與“松散型”兩種聯(lián)動管理模式下以點帶面、以校帶區(qū)，在當(dāng)?shù)貙W(xué)校特色化辦學(xué)的基礎(chǔ)上充分發(fā)揮了精神、物質(zhì)和政治文明建設(shè)的中心作用，探索城鄉(xiāng)整體發(fā)展形成合力。

2.教研共同體落實教學(xué)共研，協(xié)同化發(fā)展促進城鄉(xiāng)教師多元成長

浙江省組建以跨地域城鄉(xiāng)教師為參與主體的教研共同體，在線上合作與研討的過程中逐漸使傳統(tǒng)“輸血”式幫扶路徑向“造血”式幫扶路徑轉(zhuǎn)變，避免了傳統(tǒng)研修活動中城市教師單向式輸出、鄉(xiāng)村教師被動接受的境況，構(gòu)建了具有浙江特色的教研路徑（如圖4所示）。

浙江城鄉(xiāng)教師參與網(wǎng)絡(luò)教研的主要方式包括“云端會診室” “云端會客廳”與“云端名師館”。其中， “云端會診室”是城鄉(xiāng)授課教師與聽課教師基于本地課堂實錄的網(wǎng)絡(luò)研修：授課教師以在地化的方式對本地課堂進行授課，聽課教師則基于互聯(lián)網(wǎng)開展線上觀摩與網(wǎng)絡(luò)研討。城鄉(xiāng)教師在不斷研討與反饋的過程中結(jié)合課堂情況合理調(diào)整與優(yōu)化教學(xué)。 “云端會客廳”城鄉(xiāng)教師與專家團隊以實現(xiàn)教育教學(xué)資源的跨領(lǐng)域統(tǒng)整而開展的網(wǎng)絡(luò)教研活動。專家團隊如大學(xué)教師、企業(yè)內(nèi)技術(shù)專家等通過線上講座、線上參觀等方式實現(xiàn)學(xué)校與社會的整體聯(lián)動。 “云端名師館”充分發(fā)揮浙江省內(nèi)名師對城鄉(xiāng)教師的引領(lǐng)作用，不僅借助名師網(wǎng)絡(luò)直播課、名師教育資源庫等為所有教師提供足量的優(yōu)質(zhì)資源，更能夠通過基于問題解決的共同研修帶領(lǐng)授課教師個性化發(fā)展。一方面，教學(xué)共研聚焦“共同”，城鄉(xiāng)教師之間優(yōu)勢互補、協(xié)同發(fā)展，通過“城鄉(xiāng)教師在地化”的方式為本地課堂服務(wù)[17];另一方面，教學(xué)共研以教師個體專業(yè)能力的提升為主要目標，鄉(xiāng)村教師在與其他教師、名師、以及各領(lǐng)域?qū)＜业慕换ミ^程中獲得教學(xué)自信，激發(fā)內(nèi)生動力。

3.學(xué)習(xí)共同體推動成長同步，個性化發(fā)展優(yōu)化城鄉(xiāng)學(xué)生生長路徑

浙江省以推動城鄉(xiāng)兩地學(xué)生共同成長為切人點，借助互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)變革課堂傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)，通過從互補共進、技術(shù)賦能等多種個性化發(fā)展方式打造尊重城鄉(xiāng)學(xué)生生命本真的教學(xué)路徑（如圖5所示）。

“同步互動課堂”是城鄉(xiāng)師生基于“互惠共生”理念共同參與的網(wǎng)絡(luò)互動課堂，這一教學(xué)方式不僅能夠?qū)崿F(xiàn)教學(xué)資源和教學(xué)過程的城鄉(xiāng)共享，更推動具有差異的城鄉(xiāng)學(xué)生在實時交互過程中實現(xiàn)的個體成長。 “實踐課程”是基于城鄉(xiāng)學(xué)校獨特教育資源而開展的互補性特色課堂。城市學(xué)校積極對接先進技術(shù)應(yīng)用方案，開發(fā)如AI教學(xué)實驗室、機器人教室等，革故鼎新;鄉(xiāng)村學(xué)校充分把握農(nóng)村教育的文化性格，通過著力挖掘鄉(xiāng)土非遺文化、區(qū)域紅色文化、農(nóng)耕文化等，構(gòu)建鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育獨特價值目標、重拾鄉(xiāng)村文化自信[18]。城鄉(xiāng)學(xué)生通過實踐課程對接更為廣闊的領(lǐng)域并基于自身發(fā)展需求進行自主選擇。 “精準教學(xué)”是以人工智能技術(shù)為支撐、以數(shù)據(jù)驅(qū)動學(xué)生個性化發(fā)展的教學(xué)模式，為規(guī)?；虒W(xué)中的學(xué)生個性生長提供了先導(dǎo)性的應(yīng)用方案。

四、互聯(lián)網(wǎng)支持下的城鄉(xiāng)教育共同體的實踐效果

互聯(lián)網(wǎng)支持下的城鄉(xiāng)教育共同體項目首先在浙江省湖州市長興縣開展試點工作，經(jīng)過近一年的試點推進，城鄉(xiāng)教育共同體各方面已初具成效。本研究通過公共在線問卷平臺問卷星從管理、教研與教學(xué)三方面對城鄉(xiāng)教育共同體實踐情況展開調(diào)查。其中，14名中小學(xué)校長參與管理情況問卷調(diào)查，共回收有效問卷14份;56名優(yōu)質(zhì)校教師與8名結(jié)對校教師參與教研情況問卷調(diào)查，共回收有效問卷64份;175名包含一年級至初中年級段的城鄉(xiāng)學(xué)生參與教學(xué)情況問卷調(diào)查，共回收有效問卷174份。

從城鄉(xiāng)教育共同體管理情況調(diào)查統(tǒng)計結(jié)果看（如表1所示），超過70%的城鄉(xiāng)學(xué)校管理人員認為結(jié)對學(xué)校之間享有共同的發(fā)展愿景并且能夠基于此共同開展協(xié)同、討論與決策，這反映出共同體內(nèi)部學(xué)校之間具有較好的契合度，能夠基于持續(xù)生成的共同愿景相互關(guān)聯(lián)，并在協(xié)商、對話與合作中建立更為緊密的聯(lián)結(jié)。同時，78.57%的管理者認為城鄉(xiāng)學(xué)校共享同一學(xué)校品牌是獲得共同歸屬感的重要途徑。然而，數(shù)據(jù)顯示僅有50%的管理人員認為共同體內(nèi)部學(xué)校應(yīng)采用統(tǒng)一的管理辦法，靈活選用“緊密型”或“松散型”管理方式進而實現(xiàn)個性而有序的共同發(fā)展尤為重要。

從城鄉(xiāng)教育共同體的教研情況調(diào)查統(tǒng)計結(jié)果看（如下頁表2所示），發(fā)現(xiàn)分別有70.31%、64.06%和54.69%的教師曾參與過云端會診室、云端名師館和云端會客廳，在云端會診室中參與本地課堂實錄是教師認為最有效的教研形式，其次是通過云端會客廳接受專家團隊的跨領(lǐng)域理論指導(dǎo)。一方面，城鄉(xiāng)教師始終關(guān)注與課堂教學(xué)緊密相關(guān)的教研活動，通過主動參與獲得身份認同、提升專業(yè)自信、實現(xiàn)自身成長;另一方面，城鄉(xiāng)教師也高度重視高校、企業(yè)等專家團隊的跨領(lǐng)域引領(lǐng)，將教學(xué)經(jīng)驗與專家團隊的理論優(yōu)勢、技術(shù)優(yōu)勢等緊密結(jié)合。

從城鄉(xiāng)教育共同體的教學(xué)情況調(diào)查結(jié)果看（如表3所示），超過85%的學(xué)生基本能夠緊跟教師的上課思路并理解教學(xué)內(nèi)容，這反映同步課堂教學(xué)路徑對城鄉(xiāng)雙方學(xué)生教學(xué)質(zhì)量的根本保障。調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，通過一年的實踐，87.53%和90.23%的學(xué)生期望未來能夠繼續(xù)通過屏幕與遠端學(xué)生共同上課、討論問題，80%左右的學(xué)生將遠端班級的學(xué)生視作自己班級的伙伴，近一半的學(xué)生能夠明確叫出屏幕里同伴的名字，城鄉(xiāng)學(xué)生在相互關(guān)聯(lián)、彼此信任、協(xié)作交流中建立起深厚的情感關(guān)聯(lián)、彼此相互認同，進而實現(xiàn)課堂參與度的提升。

以生態(tài)學(xué)基本思想與共同體核心理念為指導(dǎo)構(gòu)建的城鄉(xiāng)教育共同體是教育信息化促進城鄉(xiāng)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡的更深層次的模式創(chuàng)新，它能夠精準關(guān)聯(lián)城鄉(xiāng)結(jié)對學(xué)校、促進城鄉(xiāng)教師協(xié)同發(fā)展、推動城鄉(xiāng)學(xué)生認知與情感共同成長。通過不斷提升城鄉(xiāng)學(xué)校、師生之間的關(guān)聯(lián)感、歸屬感和參與感，形成以內(nèi)生式可持續(xù)發(fā)展為核心的城鄉(xiāng)義務(wù)教育高位均衡的新生態(tài)。

五、結(jié)語

互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)支持下的城鄉(xiāng)教育共同體是在打破城鎮(zhèn)學(xué)校和農(nóng)村學(xué)校原有教育生態(tài)的基礎(chǔ)上重構(gòu)的生命有機體，是城鄉(xiāng)義務(wù)教育和諧可持續(xù)發(fā)展的新樣態(tài)。浙江省在推進“互聯(lián)網(wǎng)+義務(wù)教育”實踐過程中，以生態(tài)學(xué)基本思想和共同體核心理念為指導(dǎo)，充分利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的功能，設(shè)計和構(gòu)建城鄉(xiāng)教育共同體，科學(xué)組織和實施共同體的活動。城鎮(zhèn)學(xué)校和鄉(xiāng)村學(xué)校在“尊重差異、協(xié)同作用、互利共贏”思想統(tǒng)領(lǐng)下，依托互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)開展協(xié)商對話，協(xié)同推進“同步管理”“同步教研”和“同步教學(xué)”活動，逐步建構(gòu)了生態(tài)化的城鄉(xiāng)教育共同體。通過1年多的探索和實踐發(fā)現(xiàn)，城鄉(xiāng)學(xué)校之間關(guān)聯(lián)感顯著提升、歸屬感顯著增強、師生參與度顯著提高，城鄉(xiāng)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡的一體化新生態(tài)逐漸形成。浙江省可持續(xù)、可推廣的“互聯(lián)網(wǎng)+義務(wù)教育”浙江模式和浙江路徑，為其他地區(qū)構(gòu)建生態(tài)化城鄉(xiāng)教育共同體、推進全國范圍內(nèi)城鄉(xiāng)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展、早日實現(xiàn)“有質(zhì)量的教育公平”提供了實踐案例和良好范本。

參考文獻：

[1]徐歡云，胡小勇.信息化促進基礎(chǔ)教育公平：圖景，焦點與走向[J].現(xiàn)代遠距離教育，2019，（6）：29-34.

[2][5][9]紀河，朱燕菲.繼承與創(chuàng)新：由共同體走向?qū)W習(xí)共同體[J].中國遠程教育，2019，（10）：74-79.

[3]斐迪南.滕尼斯.共同體與社會：純粹社會學(xué)的基本概念[M].北京：北京大學(xué)出版社，2010.

[4]趙冬冬，曾杰.“互聯(lián)網(wǎng)+”視域下跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)研究——兼議“三個課堂”應(yīng)用[J]中國電化教育，2021，（2）：97-104.

[6]胡小勇.促進教師專業(yè)發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體創(chuàng)建研究[J].開放教育研究，2009，15（2）：87-91.

[7]鄭葳，李芒.學(xué)習(xí)共同體及其生成[J].全球教育展望，2007，（4）：57-62.

[8]張增田，趙慶來.教師教育共同體：內(nèi)涵、意蘊與策略[J]首都師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2012.（6）：132-135.

[10]朱永海，王傳旭.教育信息化人文環(huán)境建設(shè)現(xiàn)狀、問題與策略[J].中國電化教育，2010，（1）：23-32.

[II]羅林，涂濤.生態(tài)學(xué)視角下的泛在學(xué)習(xí)[J]中國遠程教育，2009，（7）：47-50+80.

[12]葉瀾.關(guān)于教育優(yōu)質(zhì)公平發(fā)展的三重思考[N].光明日報，2019-10-16（13）.

[13]林恩·馬古利斯，易凡.生物共生的行星[M].上海：上?？茖W(xué)技術(shù)出版社，2009.

[14]趙薇，李鳳學(xué)等.基于共生效應(yīng)的學(xué)術(shù)期刊作者隊伍建設(shè)探析[J]出版發(fā)行研究，2014.（1）：71-73.

[15]羅勇為.基于生態(tài)學(xué)視角的基礎(chǔ)教育信息化可持續(xù)發(fā)展研究[J].中國電化教育，2010.（6）：22-25.

[16]藺海灃，楊柳等.課堂教學(xué)共同體建構(gòu)：從“共存”走向“共生”[J]教育理論與實踐，2018，38f29）：3-6.

[17]田俊，王繼新等.“互聯(lián)網(wǎng)+在地化”：鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)質(zhì)量提升的實踐研究[J]中圍電化教育，2019，（10）：38-46.

[18]張文蘭，蘇瑞.農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校如何開展項目式學(xué)習(xí)——在地教育理念下的案例分析與啟示[J].中國電化教育，202I（4）：35-44.

作者簡介：

童兆平：中學(xué)高級教師，研究方向為教育技術(shù)基本理論。

來釔汝：在讀博士，研究方向為教育信息化、教學(xué)設(shè)計。

Construction and Operation Mode of Internet-supported Urban-rural Educational

Community

—— " Intemet + Compulsory Education "

Application in Zhejiang Province

Tong Zhaopingl， Lai Yiru2， Zhang Lixin2， Shao Liang l

（1 .Zhejiang Education Technology Center， Hangzhou 310014， Zhejiang; 2. College of Teacher Education， Zhejiang

Normal University， Jinhua 321004， Zhejiang）

Abstract： The Internet-supported Urban-Rural Educational Community consists of urban and rural schools， which is guided by theidea of "respecting differences， developing together， acquiring mutual benefits " and operated through the Intemet. It is not only anecological school development organization， but also an effective way to balance the quality of compulsory education in urban andrural areas. Under the theoretical support of community and ecology， the new pattern of Intemet-Supported Urban-Rural EducationalCommunity has been established. On the basis of the new pattern and combine with the practical experience of Zhejiang Province， theZhejiang operation mode which includes the surface layer， the target layer， the structure layer， the application layer， the environmentlayer and the guarantee layer is constructed. Besides， Zhejiang Province put forward three application ways： Integrating urban andrural schools ' management， collaborating teaching and research， promoting all the students leam together.

Keywords ： urban-rural educational community; "Internet+ compulsory education"; operation mode

收稿日期 ： 2021年3月10日

責(zé)任編輯 ：邢西深