站在學(xué)生角度，培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立閱讀能力

柴榮

學(xué)習(xí)方式是指學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的基本的行為和認(rèn)知的取向。行為是人思維的外化。如果學(xué)生在閱讀過(guò)程中思維不當(dāng)，表現(xiàn)出來(lái)的閱讀行為就不恰當(dāng)，學(xué)生就可能讀不懂文章。這是學(xué)生在閱讀時(shí)，采用的學(xué)習(xí)方式出現(xiàn)了問(wèn)題。

每個(gè)學(xué)科都有自己的特點(diǎn)，語(yǔ)文的學(xué)習(xí)方式要符合語(yǔ)文的學(xué)科特點(diǎn)。閱讀教學(xué)中，研究學(xué)習(xí)方式的目的是站在學(xué)生學(xué)習(xí)的角度，幫助學(xué)生提高獨(dú)立閱讀的能力。對(duì)語(yǔ)文閱讀來(lái)講，采用的學(xué)習(xí)方式要符合閱讀規(guī)律，下面以文學(xué)閱讀與寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群下的狀物散文大單元教學(xué)為例做說(shuō)明。大單元由蘇童《水缸里的文學(xué)》、蘇菲《說(shuō)起梅花》、朱麗麗《敦煌艷陽(yáng)下》、葉兆言《回憶中的大運(yùn)河》、彭程《那個(gè)冬天我走進(jìn)地壇》、夏磊《西洲何處》六篇狀物散文組成。

文學(xué)閱讀要遵循閱讀的基本規(guī)律

文學(xué)作品是一個(gè)整體。無(wú)論閱讀什么文學(xué)作品，都要先整體感知文本內(nèi)容。這是閱讀的基本規(guī)律。而整體感知，就單篇來(lái)講，首先需要對(duì)每段內(nèi)容概括，再對(duì)每層內(nèi)容概括，最后在段內(nèi)容、層內(nèi)容的基礎(chǔ)上，得出整篇內(nèi)容。如彭程《那個(gè)冬天我走進(jìn)地壇》，第1～3段寫我讀《我與地壇》時(shí)產(chǎn)生了強(qiáng)烈的感受，為此特意去了趟地壇，尋找作者走過(guò)的地方。第4～13段寫我由《我與地壇》思考作者史鐵生，史鐵生在地壇中，由21歲殘疾不想活到想活、到用寫作的方式活下去，經(jīng)過(guò)15年的寫作，明確活著的意義這一思想的轉(zhuǎn)變。而對(duì)生死、墜落與升騰等問(wèn)題的思考成為他作品的主體。第14～18段寫《我與地壇》所探討的生死等問(wèn)題，是人類面臨的共同困境，因此這部作品有了劃時(shí)代的意義。由此知道全文內(nèi)容，作者以在地壇對(duì)史鐵生心路歷程的探尋為主體，由讀史鐵生《我與地壇》，到讀史鐵生，再到讀《我與地壇》這本書之于人類的意義，表達(dá)自己對(duì)史鐵生的懷念與敬意。

整本書的整體感知如是。首先要對(duì)每節(jié)概括，再對(duì)每章概括，最后對(duì)整部作品概括。對(duì)文章、整本書整體感知后，才能對(duì)文本表達(dá)的思想感情有相對(duì)準(zhǔn)確的理解。這是閱讀的學(xué)習(xí)方式。

借助思維工具，規(guī)整思維路徑

文體不同，需要的思維形式也不同。如，閱讀小說(shuō)，需要用形象思維把作品塑造的人物在情節(jié)中的表現(xiàn)再現(xiàn)出來(lái)，而作者由小說(shuō)這種文體表達(dá)的思想感情需要讀者用邏輯思維分析出來(lái)才能獲得。由人物在情節(jié)中的表現(xiàn)到小說(shuō)表達(dá)的思想感情是需要思考過(guò)程的，這一過(guò)程有思維工具可用。狀物散文如是，閱讀狀物散文，需要用形象思維再現(xiàn)作者描寫的物，而由物抒發(fā)的感情或說(shuō)明的道理需要用邏輯思維分析出來(lái)才能獲得。所以用思維工具規(guī)整思維路徑，是訓(xùn)練學(xué)生從直覺(jué)思維走向辯證分析的思維方法，需要教師在課堂中指導(dǎo)學(xué)生獲得。

選擇“焦點(diǎn)討論法”思維工具，訓(xùn)練學(xué)生在思維工具的幫助下修正原有的思維習(xí)慣，用科學(xué)合理的思維路徑思考問(wèn)題。“焦點(diǎn)討論法”縮寫是“ORID”。焦點(diǎn)討論法是按照思維運(yùn)行的過(guò)程思考，得出辯證的判斷，這種方法更強(qiáng)調(diào)思維過(guò)程的完整性?！敖裹c(diǎn)討論法”能夠幫助學(xué)生跳出直覺(jué)思維的慣性，用新的思維路徑建構(gòu)新的思維方式，強(qiáng)調(diào)思維過(guò)程中的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)以實(shí)現(xiàn)思維的完整性。焦點(diǎn)討論法的思考內(nèi)容與過(guò)程如下所示。

O（客觀性層面）：獲取關(guān)于主題的事實(shí)、感官印象、信息。

R（反應(yīng)性層面）：個(gè)人反應(yīng)、聯(lián)想、情感、意象、過(guò)往經(jīng)驗(yàn)。

I（詮釋性層面）：主題在生活中的意義、價(jià)值、重要性、目標(biāo)、含義。

D（決定性層面）：影響、結(jié)果、決議、行動(dòng)、未來(lái)計(jì)劃、應(yīng)用、新方向。

焦點(diǎn)討論法是由思考內(nèi)容確定思考步驟的思維工具，這套思維工具將思考過(guò)程分為四個(gè)問(wèn)題，每個(gè)問(wèn)題要達(dá)成的目的明確，按步驟回答四個(gè)問(wèn)題就可以形成完整的思維過(guò)程，這種思維工具的價(jià)值在于有助于學(xué)生理智地形成辯證的觀點(diǎn)。在閱讀過(guò)程中，這四步就是閱讀的程序化知識(shí)，也是學(xué)生閱讀的學(xué)習(xí)方式，還是教師閱讀教學(xué)的教學(xué)方法，教師反復(fù)使用焦點(diǎn)討論法教學(xué)，學(xué)生反復(fù)使用焦點(diǎn)討論法這種學(xué)習(xí)方式，焦點(diǎn)討論法就能成為學(xué)生熟練掌握的思維工具。

如狀物抒情散文《那個(gè)冬天我走進(jìn)地壇》，客觀性層面獲取的事實(shí)是《我與地壇》會(huì)帶給人強(qiáng)烈感受，作者為此特意到地壇中尋找史鐵生走過(guò)的路。作者由此思考《我與地壇》的作者史鐵生，思考史鐵生一系列思想轉(zhuǎn)變過(guò)程。史鐵生用了15年終于寫出《我與地壇》，他從地壇獲得的覺(jué)悟不僅救贖了自己，也成為讀者尋求自身超度的一種導(dǎo)引和力量之源；以《我與地壇》為代表的文學(xué)創(chuàng)作，促進(jìn)了20世紀(jì)90年代文學(xué)對(duì)于靈魂的深入審視、對(duì)于命運(yùn)的深刻思考。反應(yīng)性層面：地壇、《我與地壇》這樣的意象、這樣的情感體驗(yàn)讓學(xué)生聯(lián)想到什么，學(xué)生是否有過(guò)類似的經(jīng)歷或挫折。詮釋性層面：這個(gè)主題在學(xué)生生活中的意義。決定性層面：學(xué)生把文學(xué)作品與自己的生活建立聯(lián)系。如果學(xué)生在面對(duì)類似情境時(shí)，懂得為何而活，就能忍受得住命運(yùn)施與的痛苦。這樣的思維工具有助于學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的落實(shí)，更有助于學(xué)生形成積極向上的世界觀、價(jià)值觀、人生觀。

基于建構(gòu)的文體知識(shí)點(diǎn)體系精細(xì)閱讀

不同文體有不同文體的特點(diǎn)，每種文體在呈現(xiàn)方式、結(jié)構(gòu)形態(tài)、表現(xiàn)手法和達(dá)成的目的是不一樣的。所以閱讀時(shí)，需要基于文體特點(diǎn)去閱讀文學(xué)作品，這是閱讀的學(xué)習(xí)方式。但學(xué)生缺少由文體特點(diǎn)閱讀的意識(shí)。如果把不同文體的特點(diǎn)以知識(shí)體系或知識(shí)結(jié)構(gòu)圖的形式，幫助學(xué)生分別建構(gòu)起來(lái)，就會(huì)幫助學(xué)生找到適合閱讀某種文體的學(xué)習(xí)方式，在這基礎(chǔ)上，再對(duì)文本中的難點(diǎn)做精細(xì)閱讀，才有可能準(zhǔn)確解讀閱讀的難點(diǎn)問(wèn)題，進(jìn)而理解文本內(nèi)容。

建構(gòu)文體知識(shí)點(diǎn)結(jié)構(gòu)圖 知識(shí)體系或結(jié)構(gòu)圖的核心是大概念。威金斯等人把“大概念”定義為“大概念就是一個(gè)概念、主題或問(wèn)題，他能夠使離散的事實(shí)和技能相互聯(lián)系并有一定意義。它是整個(gè)理論教學(xué)指導(dǎo)的大航標(biāo)，是‘為理解而教的核心，在知識(shí)之間建立一定的聯(lián)系”。學(xué)科大概念就是學(xué)科中的核心內(nèi)容，由此可以建構(gòu)出系統(tǒng)的、結(jié)構(gòu)化的學(xué)科知識(shí)或模型；是知識(shí)的黏合點(diǎn)，使一些零散的、碎片化的知識(shí)建構(gòu)起聯(lián)系，由此揭示出學(xué)科知識(shí)隱含的學(xué)科規(guī)律?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》首次提出：“重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)?！庇纱蟾拍罱Y(jié)構(gòu)文體知識(shí)體系，以之作為精讀文本的學(xué)習(xí)方式，才能真正地在學(xué)科情境中解決問(wèn)題。

學(xué)科大概念的確立需要根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容涉及的范疇、知識(shí)體系、能力維度和核心素養(yǎng)方面等影響因素來(lái)綜合研究判斷。如“狀物散文閱讀”在課程內(nèi)容體系中屬于“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群，在知識(shí)體系方面涉及狀物抒情散文知識(shí)，在關(guān)鍵能力的培養(yǎng)方面涉及整體感知、理解闡釋、推斷探究、賞析評(píng)價(jià)、遷移應(yīng)用、審美創(chuàng)造等維度，在語(yǔ)文核心素養(yǎng)方面上側(cè)重語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四個(gè)方面。通過(guò)對(duì)內(nèi)容、知識(shí)、能力、核心素養(yǎng)四個(gè)維度不同層級(jí)、不同角度、不同關(guān)系的分析，我將閱讀與寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群下的狀物散文大單元的大概念確定為“鑒賞散文借物抒情、虛實(shí)結(jié)合的寫法，探究作者情感、審美情趣、文化理解”。由此建構(gòu)出狀物散文知識(shí)體系：狀物散文的基本特征，事物與抒情之間的內(nèi)在聯(lián)系，狀物散文在呈現(xiàn)方式、結(jié)構(gòu)形態(tài)、表現(xiàn)手法等方面的共性和差異。狀物散文的文本邏輯思路有五種：一是由物與人到感情、道理；二是物與人和描寫事物特點(diǎn)并重；三是按空間順序，把事物拆成部分分別寫；四是按時(shí)間順序，寫人與物相關(guān)的事件；五是把物作為線索，在物與人的關(guān)系中，表達(dá)情感、說(shuō)明道理。

設(shè)計(jì)研究問(wèn)題幫助學(xué)生精細(xì)閱讀 精細(xì)閱讀的目的是通過(guò)對(duì)文本的字詞句段篇的深層加工，達(dá)到準(zhǔn)確解讀文本的目的。教師要設(shè)計(jì)研究問(wèn)題或者是研究任務(wù)幫助學(xué)生學(xué)會(huì)精細(xì)閱讀。研究的問(wèn)題需要學(xué)生整合新舊知識(shí)，用一系列的推論與猜想，借助多種認(rèn)知策略，才能解決。在這樣的任務(wù)驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生的核心素養(yǎng)能得到全面的發(fā)展。

研究問(wèn)題可以從題目的寓意，材料與主題的關(guān)系，難句理解，賞析語(yǔ)言等方面設(shè)計(jì)專題。如狀物散文大單元以題目寓意做專題，研究六篇狀物散文的共性。對(duì)《敦煌艷陽(yáng)下》題目設(shè)計(jì)的問(wèn)題為文章題目“敦煌艷陽(yáng)下”含義豐富，綜觀全文，簡(jiǎn)要回答其含義和文章以此為題的效果。作答這道題需要學(xué)生首先知道意象在作品中的作用，“艷陽(yáng)”在本文中是一個(gè)文學(xué)形象，既有實(shí)指意，也有虛指意。因?yàn)轭}目是敦煌艷陽(yáng)下，所以還要把 “敦煌”的特點(diǎn)與“艷陽(yáng)”的含義結(jié)合起來(lái)理解。在這基礎(chǔ)上，再進(jìn)一步思考“誰(shuí)”在“敦煌艷陽(yáng)下”有“怎樣”的表現(xiàn)。由此分析“敦煌艷陽(yáng)下”作為文章題目的表達(dá)效果。其他五篇亦如是。

再如，以材料與主題關(guān)系做專題，研究六篇狀物散文的不同點(diǎn)。對(duì)《西洲何處》材料與主題設(shè)計(jì)的問(wèn)題：請(qǐng)結(jié)合全文，簡(jiǎn)述“屈原問(wèn)渡投江”“郁達(dá)夫抗戰(zhàn)救亡”兩個(gè)材料的作用。作答此題需要學(xué)生概括兩則材料內(nèi)容，在整體感知全文的基礎(chǔ)上，把握住文章主題，同時(shí)精細(xì)閱讀，歸納兩則材料的共性，還要寫出使用兩則材料的表達(dá)效果，才能完成作答。然后比較其他五篇的不同點(diǎn)，由此得知表達(dá)的主題不一樣，所用的材料要與主題吻合的寫作規(guī)律。

如此設(shè)計(jì)的研究問(wèn)題，學(xué)生在內(nèi)容范疇、知識(shí)體系、能力維度和核心素養(yǎng)四個(gè)維度上學(xué)有所得。如果學(xué)生學(xué)會(huì)自己提出研究問(wèn)題，學(xué)生就有了自主的學(xué)習(xí)方式。這樣的學(xué)習(xí)方式是需要教師教學(xué)行為支持，學(xué)生才能獲得的。

閱讀完成后要對(duì)閱讀做出自己的評(píng)價(jià)

閱讀文本，是否讀懂，學(xué)生要有自我的評(píng)價(jià)，即學(xué)生要學(xué)習(xí)元認(rèn)知的方法。教師要制作出閱讀的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)指標(biāo)，學(xué)生參照教師制作的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)相關(guān)指標(biāo)對(duì)自己的閱讀效果做出評(píng)價(jià)。閱讀評(píng)價(jià)指標(biāo)如下：能整體感知散文內(nèi)容、分析文本結(jié)構(gòu)和散文內(nèi)在的邏輯，理解闡釋狀物抒情散文中的重要語(yǔ)句；能夠準(zhǔn)確把握事物特點(diǎn)，對(duì)事物特點(diǎn)有著鮮明的感受，能夠賞析文中的語(yǔ)言及其表達(dá)效果；能夠從文本語(yǔ)言中解讀出作者的感情，品味出作者的處世態(tài)度，并能夠聯(lián)系作品背景理解作品的歷史和現(xiàn)實(shí)意義；能理解狀物語(yǔ)言與表達(dá)感情之間的關(guān)系、獨(dú)立閱讀其他狀物抒情散文；能運(yùn)用“焦點(diǎn)討論法”等思維工具，歸納狀物抒情散文在呈現(xiàn)方式、結(jié)構(gòu)形態(tài)、表現(xiàn)手法等方面的共性和差異，用關(guān)鍵詞或者短語(yǔ)概括它們的基本特征。

寫作評(píng)價(jià)指標(biāo)如下：能根據(jù)學(xué)習(xí)要求或生活需要，創(chuàng)作典型的狀物散文，作品中有立場(chǎng)觀念，對(duì)社會(huì)角色認(rèn)知清楚，能分享自己的作品；能運(yùn)用文中所學(xué)的表現(xiàn)手法，物與情、理的關(guān)系呈現(xiàn)的方式，抓住事物的特點(diǎn)，寫一篇狀物散文。

學(xué)習(xí)結(jié)束后評(píng)價(jià)指標(biāo)如下：能反思還有哪些尚未解決問(wèn)題，知道采用哪種方法能解決問(wèn)題；能借助資料解決尚未解決的問(wèn)題。

綜上，閱讀的學(xué)習(xí)方式包括遵循閱讀規(guī)律、使用思維工具、基于建構(gòu)的文體知識(shí)體系或結(jié)構(gòu)圖精細(xì)閱讀、反思閱讀行為等等，這些在完成閱讀過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的行為有助于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立閱讀的能力?？傊?，語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式的研究是語(yǔ)文教學(xué)的研究重點(diǎn)，值得深入研究。

本文系北京市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度一般課題“語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群下中學(xué)生學(xué)習(xí)方式實(shí)踐研究”的階段性研究成果（課題編號(hào)：CEDB2020370）

（作者單位： 北京市第二十二中學(xué)）