基于體裁的寫作教學法評述

【摘要】基于體裁的寫作教學法與過程教學法結(jié)果教學法廣泛應用于中國二語寫作教學。和其他兩種教學法相比，體裁教學法理論特點鮮明，適用范圍廣，課堂效果出色。本文從體裁教學法的幾大要點出發(fā)進行評述，為后續(xù)研究和課堂實踐提供一些啟示。

【關(guān)鍵詞】體裁;二語寫作;教學法

【作者簡介】張玥（1989-），男，陜西西安人，西安工業(yè)大學人文學院，教師，博士在讀，研究方向：二語習得、教學法、翻譯等。

基于體裁的寫作教學法（genre-based writing approach，以下簡稱“體裁教學法”）與過程教學法（process approach）、結(jié)果教學法（product approach）是現(xiàn)今三種主流二語寫作教學法，目前我國各版本的高中英語教科書，在寫作板塊多以這三種方式進行編寫。體裁教學法作為“后起之秀”，理論特點鮮明，操作性和適應性強，在一定程度上彌補了其他兩種教學法在寫作教學中的不足。本文從體裁教學法的定義、理論基礎(chǔ)、特點及挑戰(zhàn)等方面對體裁教學法進行闡述和評價，旨在為理論研究和教學實踐提供一些提示。

一、定義及理論基礎(chǔ)

體裁（genre），從宏觀上來說，指的是某種形式、類型或者范疇，廣泛用于文學、音樂、生物學等領(lǐng)域。在語言學的視域下，它特指一系列抽象的、被社會廣泛認可和接受的，為了達成特定目的而使用語言的方式。基于體裁的寫作教學法就是這種以體裁為核心進行教學大綱構(gòu)思、課程規(guī)劃、教學材料整理、任務設(shè)計實施、反饋與評價的教學方法，當然還包含學生、教師特定的身份和關(guān)系——學生為達成某種目的寫作。文本以及構(gòu)成文本的詞匯和語法等被視為達成目的的手段和工具。教師也會隨課程的推進由設(shè)計者和干預者（interventionist）轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑д撸╝ssistant）和反饋提供者。

語言學“體裁”的概念主要來源于Halliday創(chuàng)立和發(fā)展的系統(tǒng)功能語言學，系統(tǒng)功能語言學將語言視為一個創(chuàng)造意義的系統(tǒng)網(wǎng)絡，專注于研究語言的社會屬性。他指出，人們已經(jīng)發(fā)展出了一套非常具體的語言使用方式來實現(xiàn)某種對應的目標，這些方式相互區(qū)別又相互聯(lián)系，在社會背景中存在，被人們接受和使用（Halliday，1994）。因此，為了達成相同目標的一系列文本（或其他表達方式）應該擁有統(tǒng)一的結(jié)構(gòu)，屬于同一種體裁。在二語寫作教學領(lǐng)域，我們可以從被賦予語境的結(jié)構(gòu)出發(fā)學習體裁，與預期或者潛在的讀者溝通，達成自己的交際目的。系統(tǒng)功能語言學在基本概念、社會語境和交際目的等方面都深刻影響著體裁教學法，是體裁教學法的主要理論來源。

對體裁教學法課堂實踐影響最顯著的當屬建構(gòu)主義理論。代表學者維果斯基（Vygotsky，1978）提出了“中央發(fā)展區(qū)理論”（Zone of Proximal Development），指出教師應當注重學習者在現(xiàn)有水平和可能的發(fā)展水平之間的差異，開展支架式教學，發(fā)揮學生潛能。按照這個原則，Hyland（2003）提出了“語境化—模型建立—協(xié)商—構(gòu)建”的體裁教學法，引導學生最終獨立產(chǎn)出文本。

二、特點

第一，可操作性。Hammond（1987）認為體裁教學法對寫作教學的最大貢獻是讓語言功能變得明確易懂。的確，體裁教學法讓文本規(guī)范變得可視化。體裁教學法通過對語篇的深入分析，闡明了語篇的內(nèi)容、過程和語言運用，凸顯了隱藏在體裁中的結(jié)構(gòu)圖示（structure schemata），因此相同體裁不同文本中包含的結(jié)構(gòu)模型就能夠清楚地展示出來，從而為學生提供一個可操作的學習規(guī)則。早期這種顯性規(guī)則的理解和把握使學生，特別是新手在面對寫作任務時更加自信和高效。對教師而言，同樣體現(xiàn)了“顯性教學原則”：教師需要明確目標體裁的交際目的、結(jié)構(gòu)圖式和語言使用特點，并把這些內(nèi)容完整、清晰地教授給學生，“顯性課程”應運而生。

第二，科學性。體裁教學法建立在維果斯基、布魯納等建構(gòu)主義和認知心理學家的理論成果上。它重新定義了教師的角色，明確了教師的任務：在教學實踐中，教師應以學生最近發(fā)展區(qū)的知識為基礎(chǔ)進行教學。早期階段，教師的核心任務是為學生呈現(xiàn)、分析“專業(yè)文本”（Hyland，2003），這是體裁教學法的出發(fā)點。隨著對這類文本的理解和內(nèi)化，學生能力逐漸提高，教師方才搭建下一級的“支架”，按照學生的認知規(guī)律循序漸進組織教學，并適時轉(zhuǎn)換身份以適應不同階段學生認知的特點，使教學活動具有科學性和針對性。另外，維果斯基（Vygotsky，1978）還強調(diào)了合作和互動對學生達到下一發(fā)展階段的重要性，在體裁教學法中，同伴和教師的作用也相應得到了重視。

第三，靈活性。體裁教學法經(jīng)典教學步驟分為三個階段：模型建立、聯(lián)合構(gòu)建和獨立構(gòu)建（Ken Hyland，2003）。在教學實踐中，教師和學者為了更好地滿足不同情境下的教學目標，對該模式進行了修改。例如，增加了“語境建立”的第四階段（Paltridge，2001）、“聯(lián)系相關(guān)文本”的第五階段（Feez，2002）。Tawatchai（2010）也表示，“階段不是線性的，可以根據(jù)需要實施某個特定的階段”;教師也可以根據(jù)學生的表現(xiàn)和反饋相應調(diào)整教學節(jié)奏和流程。這些反映了體裁教學法的靈活性，適于“本土化”和“定制化”。

第四，實用性。體裁教學法的倡導者不將寫作視作局限于文本的個人行為，他們認為寫作是為了與潛在受眾溝通，為了達成作者某個目標，因此體裁教學法為寫作賦予了語境（Ken Hyland，2003）。寫作是有動機、有意義、有對象的，而非盲目、空泛的任務本身。學生可以根據(jù)需求和偏好提出有意義的寫作需求，教師也可以以此為依據(jù)設(shè)計真正實用的寫作課程——這一點長期以來被其他寫作教學法所忽視。

三、挑戰(zhàn)

Freadman（1994）等一批學者指出體裁教學法是一種“規(guī)定主義”（prescriptivism）的教學理論，學生對結(jié)構(gòu)、模型和體裁的學習是靜態(tài)的、脫離文本的，學生最終只會將體裁視作一堆既定的生硬的規(guī)則。然而，Hyland（2003）認為這些所謂的“規(guī)則”只是束縛了一批缺乏創(chuàng)造力的教師和思想僵化的學生，因為他們往往把結(jié)構(gòu)圖式當作僵硬的模板，機械地照搬，沒有調(diào)查需求，沒有提供語境。他表示，這一所謂的“缺陷”在很大程度上取決于教師的操作不當或授課技巧的匱乏，在很大程度上可以通過改進教學法來彌補。

體裁教學法被指出過分強調(diào)寫作結(jié)果，忽視了產(chǎn)出結(jié)果的過程——準備和執(zhí)行寫作任務的思維過程。對此，Hyland（2003）建議揚長避短，“綜合利用多種寫作教學法”;國內(nèi)學者也建議將過程教學法與體裁教學法組合使用。

國內(nèi)有些學者認為，體裁數(shù)量眾多，教師不可能在課程中涵蓋所有體裁，體裁的選取對教學是一種挑戰(zhàn)Carter（1996）指出，許多體裁之間沒有明確的界限，它們相互交織，難以區(qū)分，也會給教學帶來一些困難。

四、結(jié)論

體裁教學法有自己鮮明的理論特色：注重語境，以實現(xiàn)社會交際目的為宗旨，面向最基礎(chǔ)的寫作學習者，通過循序漸進的方式，使他們由學習臨摹逐步轉(zhuǎn)向自主產(chǎn)出，并且可以根據(jù)情況靈活運用或與其他教學理論綜合使用。雖然受到了一些質(zhì)疑和挑戰(zhàn)，但我們可以通過教學法改進和教師培訓等方式來最大限度地彌補其不足，為寫作課程提供更完善的指導。

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