邁向更有效的反饋：哈蒂“可見的學(xué)習(xí)”的模式

伍紹楊 彭正梅

(華東師范大學(xué) 國際與比較教育研究所，上海 200062)

在教育實(shí)證研究領(lǐng)域，哈蒂被認(rèn)為是“最有影響力的教育學(xué)者”之一(Evans, 2012)。哈蒂的“可見的學(xué)習(xí)”對(duì)八十年代至今的學(xué)業(yè)成就元分析進(jìn)行了綜合，對(duì)影響學(xué)業(yè)成就的252個(gè)因素進(jìn)行了排序，其研究結(jié)果對(duì)全球的教育研究、政策制定和實(shí)踐產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。其中，反饋在“哈蒂排名”(Hattie Ranking)中位居前列，其所做的多次元分析綜合反饋的效應(yīng)量在0.70-0.79之間，遠(yuǎn)高于平均效應(yīng)量0.40(Hattie & Zierer, 2019)。哈蒂直截了當(dāng)?shù)卣f，《可見的學(xué)習(xí)》的主要結(jié)論之一就是“增加反饋”(Hattie, 2009)。

反饋是促進(jìn)學(xué)習(xí)的重要工具，它對(duì)學(xué)習(xí)的影響有很大的差異——可以產(chǎn)生促進(jìn)作用，也可能是零作用，甚至約三分之一的反饋采取了錯(cuò)誤的方式，帶來負(fù)面影響(Kluger & DeNisi, 1996)。很多調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師提供有效反饋的頻率非常低，經(jīng)常偏離有效反饋的原則，更傾向于使用籠統(tǒng)的、寬泛的表揚(yáng)，缺乏實(shí)質(zhì)內(nèi)容(Voerman et al., 2012)。此外，教師與學(xué)生對(duì)反饋的感知差距較大——教師傾向認(rèn)為自己提供了大量有用的反饋，但學(xué)生通常認(rèn)為自己沒有收到反饋，也不清楚如何根據(jù)反饋采取行動(dòng)。PISA 2015的測(cè)試結(jié)果也顯示，學(xué)生感知到的反饋與其科學(xué)成績呈顯著負(fù)相關(guān)，這意味著反饋在學(xué)生眼中可能是一種負(fù)面信號(hào)(Pea-López, 2016)。

在中國教育語境中，教師教學(xué)活動(dòng)常包含反饋，比如對(duì)學(xué)生表現(xiàn)的評(píng)價(jià)、批改作業(yè)、評(píng)講考卷，但“反饋”不是常用的教學(xué)術(shù)語，教師對(duì)反饋缺乏模式化思考，很少有意識(shí)地設(shè)計(jì)教學(xué)反饋?？傮w而言，反饋沒有獲得充分理解和運(yùn)用，而缺乏反饋可能導(dǎo)致師生錯(cuò)失很多學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，因?yàn)榉答佔(zhàn)鳛閷W(xué)習(xí)的關(guān)鍵要素，對(duì)于發(fā)展復(fù)雜、高階的知識(shí)和技能尤為重要。中國當(dāng)前的核心素養(yǎng)教育改革嘗試改變強(qiáng)調(diào)知識(shí)簡單識(shí)記和再現(xiàn)的教育現(xiàn)狀，轉(zhuǎn)向發(fā)展學(xué)生靈活運(yùn)用知識(shí)的能力，培養(yǎng)批判性思維、創(chuàng)造性思維、合作與溝通等高階能力和素養(yǎng)(鄧?yán)虻龋?016)。這些能力和素養(yǎng)具有更多不確定性，無法用簡單的對(duì)錯(cuò)進(jìn)行評(píng)價(jià)，需要有能力的教師和同伴提供有效的反饋。

隨著大數(shù)據(jù)、自適應(yīng)學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)分析學(xué)的興起和發(fā)展，很多研究者和機(jī)構(gòu)嘗試?yán)眉夹g(shù)實(shí)時(shí)監(jiān)控學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)展和需求，提供更精準(zhǔn)和有效的反饋(董艷，2020)。尤其在后疫情時(shí)代，“混合學(xué)習(xí)”成為教育的新常態(tài)，技術(shù)運(yùn)用為反饋提供了新的方式和媒介，但有效反饋的原則沒有變化。線上學(xué)習(xí)反饋機(jī)制的設(shè)計(jì)需要以有效反饋模型為基礎(chǔ)。本文回顧了反饋的歷史，述評(píng)和分析了哈蒂的反饋模型，包括其反饋的分類、影響反饋效果的學(xué)習(xí)者因素和社會(huì)情境因素。文章最后探討了將反饋落實(shí)在課堂實(shí)踐的三個(gè)維度：時(shí)機(jī)、互動(dòng)結(jié)構(gòu)和媒介，詳細(xì)闡述了教師如何運(yùn)用反饋的策略與活動(dòng)。

一、反饋的歷史：三種心理學(xué)范式的反饋模型

“反饋”一詞源于20世紀(jì)初的系統(tǒng)工程領(lǐng)域，被用于描述系統(tǒng)的自我調(diào)節(jié)機(jī)制(比如，取暖器高于特定溫度停止運(yùn)作，低于特定溫度自動(dòng)重啟)，與控制和自動(dòng)化密切相關(guān)。反饋現(xiàn)象在教育中是普遍存在的，由于不同心理學(xué)流派對(duì)學(xué)習(xí)假設(shè)不同，因而也形成了不同的反饋模型。下文將分析三種心理學(xué)范式下的反饋模型，包括行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義。

(一)行為主義反饋模型

行為主義心理學(xué)用“反饋”解釋行為的結(jié)果如何影響未來行為發(fā)生的可能性。在桑代克提出的“效果律”中，“效果”發(fā)揮著反饋的作用，將反應(yīng)和先前刺激聯(lián)結(jié)起來。如果某個(gè)反應(yīng)能帶來滿意的效果(正反饋)，那么這個(gè)反應(yīng)重復(fù)出現(xiàn)的幾率會(huì)上升；反之，如果這個(gè)反應(yīng)產(chǎn)生不滿意的效果(負(fù)反饋)，重復(fù)出現(xiàn)的幾率則會(huì)下降。因此，反饋在三個(gè)層面上發(fā)揮作用：一是作為提高反應(yīng)率或正確率的激勵(lì)因素；二是當(dāng)反應(yīng)正確時(shí)，作為一種強(qiáng)化物，鞏固反應(yīng)與刺激物之間的聯(lián)結(jié)；三是當(dāng)反應(yīng)錯(cuò)誤時(shí)提供驗(yàn)證、糾正或改變反應(yīng)的信息(Kulhavy & Wager, 1993)。這三種作用構(gòu)成了我們今天對(duì)“反饋”的基本理解。

行為主義的反饋模型有幾個(gè)基本假設(shè)：首先，關(guān)于世界的知識(shí)是客觀存在的，因此學(xué)習(xí)結(jié)果是可以被客觀定義的；其次，學(xué)習(xí)結(jié)果可以被分解成若干要素，能夠以適當(dāng)?shù)拇涡蛲瓿蓪W(xué)習(xí)，教師可以據(jù)此預(yù)先設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)；最后，由外部來源評(píng)估學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)是否達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)，并提供強(qiáng)化。典型的例子是普萊西(Sidney Pressey)提出的“教學(xué)機(jī)器”，即學(xué)生重復(fù)回答同一道題，直到正確才能進(jìn)入下一道題學(xué)習(xí)。斯金納在此基礎(chǔ)上提出了程序教學(xué)，教師按照特定順序安排教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生按自己的速度循序漸進(jìn)地學(xué)習(xí)，通過即時(shí)反饋降低錯(cuò)誤率。

行為主義的反饋盡管有利于新手學(xué)習(xí)者，但其效果有限且令人困惑。最大的問題在于它將人的認(rèn)知過程看作黑箱，只關(guān)注如何強(qiáng)化刺激與行為之間的聯(lián)結(jié)，后果是學(xué)習(xí)者記住了答案卻沒有真正理解。此外，行為主義反饋模型的解釋力有限。比如，研究表明，基于外部獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰的反饋有時(shí)會(huì)產(chǎn)生相反的作用(Kessels et al., 2008)，但這無法用“趨利避害”機(jī)制加以解釋。

(二)認(rèn)知主義反饋模型

自20世紀(jì)70年代起，研究者開始關(guān)注反饋如何對(duì)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知產(chǎn)生影響，反饋理論從行為主義轉(zhuǎn)向認(rèn)知主義。認(rèn)知主義將學(xué)習(xí)視為信息加工過程，承認(rèn)學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)積極使用信息的認(rèn)知能力。當(dāng)反饋促進(jìn)學(xué)習(xí)時(shí)，通常與糾正錯(cuò)誤相關(guān)，而認(rèn)知主義心理學(xué)解釋了糾錯(cuò)型反饋的有效性：當(dāng)刺激與學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不一致時(shí)，學(xué)習(xí)者會(huì)陷入“失衡”狀態(tài)，要么嘗試將刺激同化到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，要么嘗試使認(rèn)知結(jié)構(gòu)順應(yīng)刺激，而反饋提供了如何應(yīng)對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)失衡和優(yōu)化的信息。

經(jīng)典的認(rèn)知主義反饋模型是反應(yīng)確信度模型(response certitude model)，它將反饋分為驗(yàn)證和精加工(elaboration)兩個(gè)要素(Kulhavy & Stock, 1989)。驗(yàn)證回答判斷是否正確，精加工是有助于糾正錯(cuò)誤的信息。娜西斯(Narciss, 2008)區(qū)分了五種類型的精加工反饋，包括任務(wù)的規(guī)則、限制或要求；概念性知識(shí)；程序性知識(shí)；元認(rèn)知知識(shí)；錯(cuò)誤分析。這一模型包括三個(gè)周期，每個(gè)周期都涉及外部輸入、學(xué)習(xí)者將輸入與基準(zhǔn)進(jìn)行比較、輸出或作出反應(yīng)(見圖1)三個(gè)環(huán)節(jié)。其中，周期Ⅱ涉及學(xué)習(xí)者對(duì)反饋的認(rèn)知加工，其兩個(gè)重要變量是：1)差距，即感知到的輸入與基準(zhǔn)(或參考答案)的實(shí)際差異；2)確信度(certitude)，即學(xué)生有多大自信認(rèn)為回答是正確的。如果差距較大，重新教授對(duì)學(xué)生的幫助更大；如果差距較小但確信度較高，那么驗(yàn)證性反饋就足夠了；如果差距較小，確信度也較低時(shí)，那么學(xué)生就需要精加工反饋。

圖1 反應(yīng)確信度模型(Kulhavy & Stock，1989)

基于認(rèn)知主義視角看，只有縮小實(shí)際水平與目標(biāo)水平之間差距的信息才是真正的反饋(Ramaprasad, 1983)。為了提供有效反饋，教師需要了解學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以對(duì)他們施加影響。薩德勒(Sadler, 1989)提出了反饋的三個(gè)階段：1)對(duì)要達(dá)成的目標(biāo)或標(biāo)準(zhǔn)有清晰的概念；2)將現(xiàn)有水平與目標(biāo)水平進(jìn)行比較；3)采取恰當(dāng)?shù)男袆?dòng)縮小差距。這將反饋與“形成性評(píng)價(jià)”或“為教而評(píng)”的理念聯(lián)系起來——即通過評(píng)價(jià)學(xué)生表現(xiàn)，得到有助于改進(jìn)和優(yōu)化后續(xù)學(xué)習(xí)的信息。

(三)建構(gòu)主義反饋模型

建構(gòu)主義包括認(rèn)知建構(gòu)主義和社會(huì)文化主義兩種取向。認(rèn)知建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生不是等待接收反饋信息的“空瓶子”，而是意義建構(gòu)的積極參與者。無論教師提供多少和什么樣的反饋，它們只有被學(xué)生恰當(dāng)?shù)乩斫狻⒃忈尯瓦\(yùn)用時(shí)，才是有效的。如果學(xué)習(xí)者無法以有意義的方式接收和理解反饋，那么最精心設(shè)計(jì)的反饋也是徒勞的。學(xué)生的先前經(jīng)驗(yàn)、心智結(jié)構(gòu)和自我效能感等都會(huì)影響他們?nèi)绾卫斫夥答伜驼{(diào)整自己的行為。圖2展示了典型的認(rèn)知建構(gòu)主義模型：在接收反饋的過程中，學(xué)習(xí)者被放在中心位置，其認(rèn)知狀態(tài)經(jīng)歷了初始狀態(tài)、激活搜索和提取策略、反應(yīng)、評(píng)估和調(diào)整五個(gè)階段。

圖2 學(xué)習(xí)者接收反饋的五階段模型(Bangert-Drowns，1991)

社會(huì)文化主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)和理解是一種社會(huì)建構(gòu)，通過與共同體中更有能力的成員的互動(dòng)，學(xué)習(xí)者被引導(dǎo)去接觸共同體的社會(huì)行為規(guī)范、語言實(shí)踐和人工制品。學(xué)生在參與共同體的文化生活時(shí)也在扮演“認(rèn)知學(xué)徒”的角色，逐漸掌握有助于控制自己心智過程的“文化工具”。這種人際互動(dòng)過程會(huì)逐漸內(nèi)化，成為內(nèi)省反思和邏輯推理的基礎(chǔ)(Vygotsky, 1986)。從社會(huì)文化主義視角看，反饋過程受到了人際互動(dòng)和內(nèi)省認(rèn)知的辯證關(guān)系的影響。外部反饋信息必須激發(fā)學(xué)習(xí)者的“內(nèi)心對(duì)話”——這種內(nèi)心對(duì)話賦予師生和同伴的反饋互動(dòng)以意義，促使學(xué)習(xí)者有意識(shí)地運(yùn)用反饋改變未來行動(dòng)(Nicol，2010)。

基于社會(huì)文化主義視角，卡勒斯(Carless, 2019)建構(gòu)了描述反饋過程的3 P模型： 1)預(yù)知因素，包括學(xué)習(xí)者的個(gè)體因素和教學(xué)情境因素；2)過程，關(guān)注學(xué)習(xí)者如何對(duì)反饋?zhàn)龀龌貞?yīng)，包括參與度、意義建構(gòu)、對(duì)話和情緒控制等；3)產(chǎn)品或結(jié)果，即反饋帶來多大程度的影響。由于個(gè)體因素和社會(huì)情境因素的差異，學(xué)習(xí)者以不同的方式回應(yīng)反饋，從而導(dǎo)致不同的反饋結(jié)果。

圖3 3P反饋模型(Carless, 2019)

卡勒斯強(qiáng)調(diào)，有效反饋不僅需要教師或同伴提供有助于改進(jìn)學(xué)習(xí)的高質(zhì)量信息，也需要學(xué)生具備 “反饋素養(yǎng)”(feedback literacy)，即“反饋是什么和如何有效管理反饋的理解；富有成效地運(yùn)用反饋的能力和品質(zhì)，以及對(duì)教師和他們自己在這個(gè)過程中扮演何種角色的認(rèn)知”(Carless & Boud, 2018)。師生對(duì)話是發(fā)展反饋素養(yǎng)的核心，因?yàn)樵诔掷m(xù)的對(duì)話中，學(xué)生可以將自我評(píng)估的結(jié)果與教師或同伴提供的外部反饋進(jìn)行比較和修正，從而鍛煉和優(yōu)化自我評(píng)價(jià)的能力。

從反饋的歷史看，這三種主流的反饋模型都只側(cè)重于反饋的特定方面，比如行為主義關(guān)注目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)反饋與學(xué)習(xí)結(jié)果的聯(lián)結(jié)；認(rèn)知主義關(guān)注學(xué)習(xí)者現(xiàn)有知識(shí)水平與學(xué)習(xí)內(nèi)容的認(rèn)知差距，強(qiáng)調(diào)反饋要提供縮小差距的信息；建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的能動(dòng)作用以及學(xué)習(xí)情境的影響。它們沒有形成一個(gè)全面的反饋框架，從而更好地解答反饋的有效性問題。

二、哈蒂的反饋模型

哈蒂的反饋模型建立在大量實(shí)證研究的基礎(chǔ)上，并且綜合了上述三種模型的諸多關(guān)鍵要素。這三種模型都有其合理之處，即便是飽受批評(píng)的行為主義模型。比如，哈蒂問為什么學(xué)生愿意把大量時(shí)間花在游戲上不會(huì)感到枯燥？這可能是由于游戲有明確的目標(biāo)，且從易到難地設(shè)置了挑戰(zhàn)性關(guān)卡，同時(shí)提供即時(shí)反饋，這些元素最先都來源于行為主義。哈蒂的反饋模型重申了這些元素，但也融合了認(rèn)知主義和建構(gòu)主義模型。哈蒂認(rèn)為反饋的目的是縮小當(dāng)前理解或表現(xiàn)水平與預(yù)期目標(biāo)之間的差距，強(qiáng)調(diào)反饋要從接受性傳遞的模式轉(zhuǎn)向精加工和對(duì)話的模式，同時(shí)需要考慮反饋本身的復(fù)雜性、學(xué)習(xí)的階段性以及反饋主體的多元性。

哈蒂將反饋定義為由某一主體(如教師、同伴、書籍、父母、互聯(lián)網(wǎng)或個(gè)體經(jīng)驗(yàn))提供的關(guān)于某人的表現(xiàn)或理解等方面的信息(Hattie & Timperley, 2007)。類似于薩德勒提出的三個(gè)反饋階段，哈蒂認(rèn)為有效反饋必須回答三個(gè)問題(見圖4)：要去哪里？進(jìn)展如何？下一步去哪里？這三個(gè)問題分別著眼于現(xiàn)在、過去和未來，分別被稱為“正饋”(feed up)、“后饋”(feed back)、“前饋”(feed forward)。哈蒂還區(qū)分了基于個(gè)人的反饋和基于表現(xiàn)的反饋，并根據(jù)認(rèn)知復(fù)雜程度，基于表現(xiàn)的反饋在任務(wù)、過程、自我調(diào)節(jié)層面上發(fā)揮的作用，其有效性與學(xué)習(xí)階段有密切聯(lián)系。

(一)反饋的三個(gè)時(shí)間視角

1.正饋——聚焦當(dāng)前要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)

正饋回答的是“我要去哪里？”或“目標(biāo)是什么？”。它著眼于當(dāng)下，是將學(xué)習(xí)者當(dāng)前狀態(tài)與期望的目標(biāo)狀態(tài)進(jìn)行比較。因此，正饋與預(yù)期目標(biāo)緊密相關(guān)，這意味著教師要了解學(xué)生的學(xué)情，設(shè)定合適的目標(biāo)并清晰地傳達(dá)給學(xué)生。其中，最關(guān)鍵的兩個(gè)要素是學(xué)習(xí)意圖和成功標(biāo)準(zhǔn)。分享學(xué)習(xí)意圖有助于學(xué)生對(duì)整個(gè)學(xué)習(xí)旅程形成“大局觀”，理解自己當(dāng)前的學(xué)習(xí)進(jìn)度。如果學(xué)習(xí)意圖不明確，學(xué)生的課堂活動(dòng)會(huì)變成揣測(cè)教師想要他們做什么。教師表述學(xué)習(xí)意圖時(shí)，應(yīng)采取真實(shí)和去情境化的語言，從而有利于學(xué)生知識(shí)和技能的遷移。

圖4 哈蒂的反饋模型

成功標(biāo)準(zhǔn)是對(duì)學(xué)習(xí)意圖的分解，它明確告知學(xué)生必須做什么才能實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)意圖。成功標(biāo)準(zhǔn)是結(jié)果導(dǎo)向的，它將學(xué)習(xí)意圖分解成可操作的步驟或要素，從而為學(xué)習(xí)的質(zhì)量提供基準(zhǔn)，其形式可以是檢查單、量規(guī)或樣例等。成功標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)習(xí)意圖緊密聯(lián)系，兩者發(fā)揮效果時(shí)相輔相成。當(dāng)成功標(biāo)準(zhǔn)由教師和學(xué)生共同設(shè)定，學(xué)生就有更大的幾率理解和內(nèi)化其涵義。

2.后饋——聚焦對(duì)過去的反思

后饋回答的是“我進(jìn)展如何？”或“朝向目標(biāo)，我取得了哪些進(jìn)步？”。它關(guān)注過去，將學(xué)習(xí)者當(dāng)前狀態(tài)與先前狀態(tài)進(jìn)行比較。后饋聚焦于學(xué)習(xí)者已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了哪些進(jìn)步，因而通常釋放出積極的信號(hào)，更能增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) (Schunk & Ertmer, 1999)。后饋的信息往往來源于測(cè)驗(yàn)、考試或者其他評(píng)估。當(dāng)測(cè)驗(yàn)或考試結(jié)果不作為總結(jié)性評(píng)價(jià)或用于和其他學(xué)生的比較，而用于告知他們學(xué)習(xí)任務(wù)哪些方面取得成功或遇到失敗，它們就可以發(fā)揮后饋?zhàn)饔谩３藴y(cè)驗(yàn)或考試外，教師還可以在學(xué)生參與任務(wù)時(shí)，通過提問揭示學(xué)生的理解水平提供即時(shí)后饋。

3.前饋——聚焦未來的規(guī)劃

前饋回答的是“下一步去哪里？”或“為了取得更大的進(jìn)步，我需要怎么做？”。它關(guān)注未來，基于學(xué)習(xí)者當(dāng)前狀態(tài)闡明目標(biāo)狀態(tài)。前饋聚焦于學(xué)習(xí)者未來的目標(biāo)是什么，可以采取哪些策略改進(jìn)學(xué)習(xí)。這是學(xué)習(xí)者最感興趣的反饋類型，它告知學(xué)習(xí)者需要對(duì)未來學(xué)習(xí)有計(jì)劃，讓學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生更強(qiáng)的自主感和掌控感。因此，前饋能把學(xué)習(xí)者引向更有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，達(dá)到更高水平的自我調(diào)節(jié)、熟練度和自動(dòng)化，掌握更多處理任務(wù)的策略和步驟，對(duì)知識(shí)更深層的理解，以及獲得更多關(guān)于自己知道什么和不知道什么的信息。

(二)兩種類型的反饋

1.基于個(gè)人的反饋——表揚(yáng)與批判都不利于學(xué)生的發(fā)展

基于個(gè)人的反饋是針對(duì)反饋接收者個(gè)人特質(zhì)的反饋，包括各種類型的表揚(yáng)和批評(píng)，比如“你很棒”“干得好”或“你是個(gè)勤奮的學(xué)生”，也被稱為自我層面的反饋。這種反饋對(duì)學(xué)習(xí)影響很小，幾乎為零。這是因?yàn)檫@種反饋基本上不包含任何關(guān)于學(xué)習(xí)過程的信息，而幾乎聚焦于學(xué)習(xí)者的人格特質(zhì)。在某些情況下，它甚至?xí)?dǎo)致負(fù)面影響，尤其是這些反饋指向?qū)W習(xí)者無法控制的因素，比如智商。

哈蒂總結(jié)了大量關(guān)于表揚(yáng)反饋的研究后認(rèn)為，有充足的證據(jù)表明表揚(yáng)會(huì)削弱學(xué)習(xí)(Hattie，2018)。為了避免打擊學(xué)生，教師可能會(huì)使用所謂的“反饋三文治”或“經(jīng)過修飾的反饋”，即在給予糾正性或建設(shè)性反饋之前和之后表揚(yáng)學(xué)習(xí)者(Molloy，2009)。但表揚(yáng)的最大問題是會(huì)干擾和稀釋任務(wù)信息。像大多數(shù)人一樣，學(xué)生容易想起表揚(yáng)，而減少對(duì)有用信息的關(guān)注。如果表揚(yáng)是言不由衷的，那么它可能會(huì)削弱教師的可信度，或者導(dǎo)致學(xué)習(xí)者錯(cuò)誤地自我感覺良好(Ilgen & Davis, 2000)。

過度表揚(yáng)會(huì)讓學(xué)習(xí)者產(chǎn)生被表揚(yáng)的預(yù)期，降低學(xué)習(xí)者嘗試挑戰(zhàn)性任務(wù)的意愿，因?yàn)槿绻麄兎稿e(cuò)或者遭遇失敗，就會(huì)面臨得不到表揚(yáng)的風(fēng)險(xiǎn)。由于教師傾向于表揚(yáng)成績一般或不好的學(xué)生以鼓勵(lì)和增強(qiáng)他們的自信，表揚(yáng)也可能會(huì)引發(fā)學(xué)習(xí)者的反向詮釋，把表揚(yáng)理解為自己缺乏能力或者教師對(duì)他們期望太低。

同樣，批評(píng)也可能會(huì)導(dǎo)致消極的自我概念，因?yàn)樗皇轻槍?duì)學(xué)習(xí)材料，或者是學(xué)習(xí)者可能會(huì)犯的錯(cuò)誤，而是針對(duì)學(xué)習(xí)者的人格。但無論是表揚(yáng)還是批評(píng)，本質(zhì)上都是行為主義的反饋方式，即利用學(xué)習(xí)者趨利避害的行為傾向產(chǎn)生作用，而這會(huì)導(dǎo)致一種不可取的狀態(tài)，即降低內(nèi)在動(dòng)機(jī)和提升外在動(dòng)機(jī)——這意味著學(xué)習(xí)者必須依賴外在的獎(jiǎng)勵(lì)、監(jiān)督或懲罰才能學(xué)習(xí)，因而不利于培養(yǎng)自主的、有內(nèi)驅(qū)力的學(xué)習(xí)者。

2.基于表現(xiàn)的反饋：反饋要與學(xué)習(xí)者所處的學(xué)習(xí)水平相匹配

任務(wù)、過程和自我調(diào)節(jié)反饋與學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)有關(guān)。這些反饋總是更有效，但程度會(huì)因?qū)W習(xí)者所處學(xué)習(xí)階段而不同。綜合運(yùn)用三個(gè)層面的反饋能更有力地推動(dòng)學(xué)習(xí)者的發(fā)展。

任務(wù)層面的反饋?zhàn)畛Ｒ?，向?qū)W習(xí)者提供關(guān)于學(xué)習(xí)成果的信息，比如是否完成任務(wù)、答案是否正確等，通常也被稱為“糾正性反饋”。當(dāng)糾正性反饋能幫助學(xué)習(xí)者避免錯(cuò)誤，并為搜索和策略化提供線索時(shí)，它會(huì)更有力。但任務(wù)層面的反饋有兩個(gè)缺點(diǎn)：一是通常僅針對(duì)特定的任務(wù)和情境，很難推廣或遷移到其他任務(wù)(Thompson, 1998)；二是如果反饋過多地聚焦于任務(wù)層面，學(xué)生可能會(huì)只關(guān)注眼前的目標(biāo)，更多地采取試誤的策略，而不去探討達(dá)成目標(biāo)的更高策略。

過程層面的反饋涉及向?qū)W習(xí)者提供以何種過程或策略完成學(xué)習(xí)任務(wù)的信息。當(dāng)學(xué)習(xí)者嘗試完成任務(wù)或?qū)崿F(xiàn)目標(biāo)遇到障礙，有效的反饋需要在識(shí)別錯(cuò)誤、重新評(píng)估和選擇策略、在不同想法之間建立聯(lián)系，乃至是調(diào)整計(jì)劃或目標(biāo)等過程上給學(xué)習(xí)者幫助。教師可以通過提問為學(xué)生提供策略上的暗示或線索，使學(xué)習(xí)者發(fā)展深層理解。

自我調(diào)節(jié)層面的反饋提供的是學(xué)習(xí)者自身以何種機(jī)制調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的信息，涉及投入、控制和自信等。此類反饋通常以反思性或探索性問題出現(xiàn)，可以針對(duì)學(xué)習(xí)者在何時(shí)、何地、為何運(yùn)用特定的知識(shí)、方法和策略以及這些做法的有效性進(jìn)行提問，引導(dǎo)學(xué)生思考某個(gè)環(huán)節(jié)的正確性和他們?nèi)绾文軌蜃龅酶?。這種類型的反饋也使學(xué)習(xí)者清楚地知道他們?nèi)绾巫晕艺{(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的過程和結(jié)果。

哈蒂的洞見在于指出，這三個(gè)層面的反饋的有效性取決于學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)周期所處的位置。從新手到專家，學(xué)習(xí)者經(jīng)歷了表層學(xué)習(xí)、深層學(xué)習(xí)和遷移學(xué)習(xí)三個(gè)階段(彭正梅等，2009)。當(dāng)學(xué)習(xí)者處于表層學(xué)習(xí)階段，他會(huì)在基本知識(shí)、概念和事實(shí)上投入大量時(shí)間，這時(shí)他需要知道自己表現(xiàn)如何，在哪些地方犯了錯(cuò)，因此任務(wù)層面的反饋更有效。但當(dāng)學(xué)習(xí)者掌握表層知識(shí)后，他們開始將不同概念關(guān)聯(lián)起來，形成思維框架，過程層面的反饋能為學(xué)習(xí)者提供更多備選的策略，降低學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷，促進(jìn)其深層學(xué)習(xí)。在遷移學(xué)習(xí)階段，學(xué)習(xí)者把掌握的知識(shí)和概念拓展到其他情境或領(lǐng)域，他們需要自主地管理和掌控自己的學(xué)習(xí)，因此自我調(diào)節(jié)層面的反饋更有價(jià)值。

反饋的不同視角和層面構(gòu)成了反饋矩陣(見表一)。教師利用這個(gè)矩陣可以為學(xué)習(xí)者提供多種類型的反饋。哈蒂強(qiáng)調(diào)教師提供的反饋應(yīng)適合或略微高于學(xué)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)水平，給學(xué)生帶來尚未察覺的信息(Hattie, 2018)。在現(xiàn)實(shí)中，學(xué)生都以新手的身份進(jìn)入課堂，因此反饋可以從任務(wù)層面開始，讓學(xué)生從任務(wù)、到過程、再到自我調(diào)節(jié)反饋的過程中受益。

表一 “可見的學(xué)習(xí)”反饋矩陣

(三)構(gòu)建更全面的反饋框架：關(guān)注學(xué)習(xí)者因素和社會(huì)因素

上述的反饋分類主要聚焦于反饋本身的內(nèi)容和功能，但除此外，反饋過程還涉及學(xué)習(xí)者對(duì)反饋理解的積極建構(gòu)，以及選擇正確的方式回應(yīng)反饋，從而引起知識(shí)、技能、動(dòng)機(jī)或行為的變化。學(xué)習(xí)者的個(gè)體因素和學(xué)習(xí)的社會(huì)因素(或情境因素)會(huì)對(duì)這個(gè)過程產(chǎn)生影響(見圖5)。

圖5 構(gòu)建更全面的反饋框架

1.學(xué)習(xí)者因素：發(fā)展自我評(píng)價(jià)能力和成長型思維

學(xué)習(xí)者作為能動(dòng)主體會(huì)對(duì)自己的目標(biāo)、任務(wù)、能力、策略和表現(xiàn)形成自我評(píng)價(jià)，這也被稱為學(xué)習(xí)者的“內(nèi)部反饋”。外部反饋可能是內(nèi)部反饋的補(bǔ)充、驗(yàn)證，這更有可能促進(jìn)學(xué)習(xí)者積極行動(dòng)，但也可能兩者之間存在較大的差距，此時(shí)學(xué)習(xí)者就可能調(diào)整自我評(píng)估的結(jié)果或者拒絕外部反饋(Seel, 2011)。這意味著內(nèi)部反饋的質(zhì)量與外部反饋同樣重要，而這需要學(xué)習(xí)者擁有較高水平的評(píng)價(jià)性判斷力——這就是哈蒂(Hattie, 2009)所說“有評(píng)價(jià)能力的學(xué)習(xí)者”(assessment-capable learner)，學(xué)習(xí)者要學(xué)會(huì)從教師的視角去觀察、規(guī)劃和監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)。

思維模式、對(duì)目標(biāo)的投入以及先前知識(shí)與技能都會(huì)影響學(xué)習(xí)者能否形成準(zhǔn)確的內(nèi)部反饋和恰當(dāng)?shù)亟庾x外部反饋。這些品質(zhì)也可以視為“反饋素養(yǎng)”的一部分。其中，最重要的是學(xué)生要形成 “成長型思維”，這是卡羅爾·德韋克(Carol Dweck)提出的復(fù)合概念。它與學(xué)生如何感知自己的能力直接相關(guān)，綜合了自我歸因、自我效能感、內(nèi)外控傾向等概念。成長型思維的人相信自己的能力具有可塑性，可依靠自身的努力、投入和適當(dāng)?shù)牟呗缘玫桨l(fā)展，因此更有可能尋求和回應(yīng)他人的反饋；反之，固定型思維的人相信自己的能力不會(huì)發(fā)生改變，因而更有可能將他人的反饋錯(cuò)誤地解讀為對(duì)自身的威脅或貶低。同樣，對(duì)目標(biāo)的投入也會(huì)影響學(xué)習(xí)者對(duì)反饋的認(rèn)知，當(dāng)我們渴望達(dá)成某個(gè)目標(biāo)，反饋就有可能被視為是一種積極的支持和幫助；反之，如果我們被迫或不得不完成某個(gè)任務(wù)，反饋就有可能被視為是一種消極的、吹毛求疵的行為(Van-dijk & kluger, 2001)。

2.社會(huì)因素：建立良好的師生關(guān)系和歡迎錯(cuò)誤的課程文化

師生關(guān)系和課堂文化等社會(huì)性因素會(huì)影響學(xué)習(xí)者如何對(duì)反饋?zhàn)龀龌貞?yīng)。首先，建立積極的師生關(guān)系是有效反饋的前提條件。缺乏良好的師生關(guān)系，學(xué)生很可能選擇不“聆聽”，甚至有研究表明，五分之一的學(xué)生會(huì)不假思索地拒絕教師的反饋，因?yàn)樗麄儧]有與教師建立良好的關(guān)系(Zumbrunn, 2016)。其次，在學(xué)生眼中，教師是可信的，應(yīng)該真誠、中立地告知學(xué)生他們的真實(shí)表現(xiàn)。當(dāng)學(xué)習(xí)者認(rèn)為教師不可信時(shí)，他就不太可能認(rèn)真地對(duì)待教師的反饋。

最后，營造歡迎錯(cuò)誤的課堂文化。犯錯(cuò)是給予反饋的好時(shí)機(jī)，錯(cuò)誤相關(guān)負(fù)波和錯(cuò)誤正波的研究表明，當(dāng)我們犯錯(cuò)時(shí)，大腦信息加工會(huì)接收到更多的信號(hào)(Moser et al., 2011)。同時(shí)，研究也表明，失驗(yàn)的信息比驗(yàn)證的信息更有效(Nickerson, 1998)。這意味著要使反饋發(fā)揮最大作用，課堂文化必須要承認(rèn)和歡迎錯(cuò)誤，確保學(xué)生回答錯(cuò)誤或失敗也無需承擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)。然而，在傳統(tǒng)的理解中，錯(cuò)誤常被視為是羞愧的事，需要彌補(bǔ)或者抹除。為避免社交尷尬或保護(hù)自尊不受傷害，學(xué)生會(huì)減少尋求反饋和幫助。因此，營造“錯(cuò)誤友好型課堂”，讓課堂成為無風(fēng)險(xiǎn)的地帶，是確保反饋能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)的重要條件。

三、如何將反饋融入教與學(xué)

哈蒂的反饋模型探討了反饋的本質(zhì)和內(nèi)容，以及使反饋產(chǎn)生作用的學(xué)習(xí)者因素和社會(huì)因素。然而，在教與學(xué)實(shí)踐中，反饋呈現(xiàn)出更復(fù)雜的維度：一是反饋的時(shí)機(jī)，即反饋出現(xiàn)在學(xué)習(xí)周期的哪個(gè)時(shí)刻；二是反饋的互動(dòng)結(jié)構(gòu)，即反饋互動(dòng)的參與者是誰，以及反饋面向的是學(xué)生個(gè)體還是整個(gè)班級(jí)；三是反饋的媒介，即反饋是通過口頭語言、書面文字，還是利用技術(shù)手段呈現(xiàn)出來。

(一)反饋時(shí)機(jī)

所有學(xué)生，不管他們的學(xué)業(yè)成就如何，在開啟新的學(xué)習(xí)時(shí)至少都需要反復(fù)進(jìn)行三到五次才有比較高的幾率掌握它們(Nuthall & Alton-Lee, 1997)。在這段學(xué)習(xí)旅程中，教師應(yīng)讓學(xué)習(xí)者有機(jī)會(huì)獲得多種經(jīng)驗(yàn)和反饋。圖6總結(jié)了學(xué)習(xí)周期的每個(gè)階段可能采取的反饋形式、結(jié)構(gòu)和策略。

圖6 不同時(shí)機(jī)可以采取的反饋形式、結(jié)構(gòu)和策略

1.準(zhǔn)備階段的反饋

在學(xué)習(xí)準(zhǔn)備階段或任務(wù)開始前，教師需要做的事情是了解學(xué)習(xí)者當(dāng)前的理解水平，喚起學(xué)習(xí)者的先前經(jīng)驗(yàn)，并為將要開始的學(xué)習(xí)設(shè)定目標(biāo)和成功標(biāo)準(zhǔn)。在這個(gè)階段，反饋的要素包括：1)利用問題導(dǎo)入揭示學(xué)生已經(jīng)知道什么。這讓教師有機(jī)會(huì)聆聽學(xué)生知道或不知道什么的反饋，并根據(jù)反饋即時(shí)調(diào)整教學(xué)計(jì)劃，把更多的時(shí)間用在學(xué)生尚未理解或掌握的內(nèi)容上；2)設(shè)定學(xué)習(xí)意圖和成功標(biāo)準(zhǔn)。這是哈蒂所說的“正饋”，目的是告知學(xué)生需要達(dá)成什么目標(biāo)，以及成功或良好的表現(xiàn)是什么。哈蒂認(rèn)為學(xué)習(xí)意圖可以是封閉的(如使用定語從句)或開放的(如議論文寫作)。相應(yīng)的，成功標(biāo)準(zhǔn)可以是強(qiáng)制性要素構(gòu)成的，有明確的步驟和規(guī)則，所有學(xué)生都能達(dá)到同等水平；也可以是由可能性要素構(gòu)成的，包括各種有助于實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)意圖的可能途徑和工具，但并非所有學(xué)生都能達(dá)到同一水平。學(xué)習(xí)意圖和成功標(biāo)準(zhǔn)是教師可以預(yù)先設(shè)計(jì)，在需要時(shí)作出即時(shí)調(diào)整，它們可以為師生后續(xù)的討論提供共同的“學(xué)習(xí)語言”。

2.任務(wù)中的即時(shí)反饋

當(dāng)學(xué)生參與學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，向他們提供即時(shí)反饋是最為有力的，這是因?yàn)閷W(xué)生仍然身處學(xué)習(xí)的情境中，反饋可以直接引起行為和策略的改變。很多教師習(xí)慣在教室里走動(dòng)并向?qū)W生提問，但反饋本身很少被視為常規(guī)的課堂環(huán)節(jié)。因此，哈蒂建議把反饋正式化，使之成為結(jié)構(gòu)化的課堂活動(dòng)。第一種類型的活動(dòng)是“課堂暫?！薄拖袂蛸悤r(shí)，當(dāng)球員表現(xiàn)不佳或需要做出調(diào)整時(shí)，教練員會(huì)叫“暫停”。在學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行過程中，教師也可以讓學(xué)生“暫?！?，具體的流程是：教師隨機(jī)挑選學(xué)生的作業(yè)或作品，把它投影在屏幕上，讓學(xué)生先觀察，然后討論哪些地方達(dá)到了成功標(biāo)準(zhǔn)，哪些地方仍有欠缺；最后，師生一起探討并給出具體的改進(jìn)建議。課堂暫停是由教師主導(dǎo)的反饋活動(dòng)，關(guān)鍵是教師需要向?qū)W生示范如何分析和修改他們的作品，當(dāng)學(xué)生將這種思維模式內(nèi)化后，教師可以讓學(xué)生自我審視和修改，確保反饋能夠指向?qū)W習(xí)者無法發(fā)現(xiàn)的地方(Costa & Garmston, 2017)。

另一種活動(dòng)是由學(xué)習(xí)者主導(dǎo)的“合作性反饋討論”。同伴評(píng)分或者同伴評(píng)價(jià)的常見形式是學(xué)生交換作品或作業(yè)進(jìn)行批改或評(píng)論，但這種方式的缺點(diǎn)是同伴之間缺乏即時(shí)對(duì)話，使大多數(shù)評(píng)論是膚淺的，無法帶來很多幫助。合作性反饋討論是由兩位學(xué)生一起依次閱讀和討論他們其中一位的作品或作業(yè)，并決定哪里做得好，把好的部分劃出來，然后談?wù)撊绾胃倪M(jìn)，同伴之間可能會(huì)有不同的意見，但最重要的是要給出充分的理由。在整個(gè)過程中，作者都在用不同顏色的筆在本子空白處進(jìn)行修改，并對(duì)如何修改擁有最終決定權(quán)。這樣做的好處是讓同伴反饋聚焦于實(shí)質(zhì)的改進(jìn)上，而不只是給出空泛的評(píng)論。

3.任務(wù)后的評(píng)價(jià)反饋

當(dāng)反饋出現(xiàn)在學(xué)習(xí)任務(wù)結(jié)束后，其價(jià)值會(huì)大為降低。但現(xiàn)實(shí)是教師每天都會(huì)投入大量時(shí)間用于課后反饋，比如為學(xué)生的作業(yè)、作品或考卷評(píng)分和寫評(píng)論。這是難以避免的，因?yàn)榻處熢谡n堂時(shí)間中難以細(xì)致地顧及每一位學(xué)生，直到課后，教師才有機(jī)會(huì)全面地了解學(xué)生的情況。哈蒂的建議是教師應(yīng)該減少使用評(píng)分的頻率，更多地采用有信息量的書面評(píng)論或一對(duì)一面談。

評(píng)分是一種總結(jié)性反饋。當(dāng)一個(gè)主題、任務(wù)或項(xiàng)目結(jié)束時(shí)，它可以提供學(xué)生表現(xiàn)是否達(dá)到預(yù)期標(biāo)準(zhǔn)的判斷。然而，這種反饋不包含改進(jìn)的建議或“下一步做什么”的前饋信息，因此很難起到積極的效果，而且當(dāng)學(xué)生把分?jǐn)?shù)用于與他人比較時(shí)，他們接收到的更多的是一種自我層面的反饋，甚至?xí)p害學(xué)生的學(xué)習(xí)。同理，除非教師的書面評(píng)論能提供前饋信息，否則也不會(huì)產(chǎn)生很大的作用。但需要考量的另一個(gè)問題是，如果教師要為每位學(xué)生寫一段有價(jià)值的評(píng)語，他將面臨沉重的工作負(fù)荷，付出大量的時(shí)間成本——這些時(shí)間本可以用于備課或其他更有意義的事。與評(píng)分或書面評(píng)論相比，一對(duì)一面談是更直接有效的方式，短時(shí)間的交談就能傳遞大量信息，且對(duì)師生關(guān)系有很大的增進(jìn)作用，因?yàn)閷W(xué)生感到自己被重視，會(huì)格外珍惜這些時(shí)間。

(二)反饋的互動(dòng)結(jié)構(gòu)——關(guān)注師生對(duì)話和同伴反饋

反饋通常被視為教師幫助學(xué)習(xí)者的工具，教師應(yīng)盡可能地向?qū)W生提供詳細(xì)且全面的反饋。但相比教師提供了多少反饋，更重要的是學(xué)生接收到什么。這一切都指向了一個(gè)相反的方向，即教師同樣需要從學(xué)習(xí)者那里獲得反饋。無論是學(xué)習(xí)者的自我評(píng)價(jià)，還是教師的反饋都只是對(duì)學(xué)生真實(shí)表現(xiàn)的主觀詮釋，因此，自我評(píng)價(jià)與外部反饋之間的差異是普遍存在的。彌補(bǔ)這一差異的唯一途徑就是展開對(duì)話。

哈蒂認(rèn)為，學(xué)生傳遞給教師的反饋是最有力的，正是這種形式的反饋“使學(xué)習(xí)可見”(Hattie, 2012)。教師的專業(yè)性在于采取診斷、干預(yù)和評(píng)估(diagnose, intervene , evaluate, 簡稱DIE)的教學(xué)改進(jìn)循環(huán)——即對(duì)學(xué)生的先前知識(shí)、理解水平和錯(cuò)誤概念做出診斷，然后針對(duì)性地采取干預(yù)措施，最后評(píng)估干預(yù)效果，當(dāng)效果沒有達(dá)到預(yù)期時(shí)可重復(fù)這一過程(Hattie & Zierer, 2017)。教師從學(xué)生那里收集反饋和證據(jù)至關(guān)重要，了解學(xué)習(xí)者如何看待自己的表現(xiàn)，了解其在目標(biāo)、內(nèi)容、方法和媒介等方面上所做的教學(xué)決策是否產(chǎn)生了預(yù)期效果，以規(guī)劃接下來的教學(xué)。如果教師僅憑自己的印象或預(yù)設(shè)去教學(xué)，他很可能做出錯(cuò)誤的判斷，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)自己不信任。

反饋對(duì)話的一個(gè)很好的開始是共同設(shè)定成功標(biāo)準(zhǔn)，比如教師通過書面或已完成產(chǎn)品展示使用特定技能或知識(shí)的范例，然后讓學(xué)生進(jìn)行同伴討論，每次識(shí)別一個(gè)特征，最后教師將學(xué)生得出的這些特征匯總起來。在完成任務(wù)時(shí)，教師可以運(yùn)用出聲思考的策略示范如何運(yùn)用特定的技能，比如講授如何解決某題目時(shí)，教師可以將整個(gè)思考過程用語言表達(dá)出來，并反復(fù)地問學(xué)生“我剛做了什么？”，幫助學(xué)生識(shí)別這些技能的步驟或要素，同時(shí)提醒學(xué)生要避免的錯(cuò)誤。當(dāng)課堂結(jié)束時(shí)，教師可以使用“結(jié)課便簽”收集學(xué)生對(duì)課堂的意見——他們是否達(dá)到目標(biāo)、是否理解主要內(nèi)容、方法是否可行、媒介是否有用，這些信息為教師評(píng)價(jià)自己的影響力提供了證據(jù)。

同伴反饋是另一種有力的互動(dòng)結(jié)構(gòu)。相對(duì)于教師反饋，同伴反饋能夠展現(xiàn)以下優(yōu)勢(shì)：一是同伴反饋是低利害的，因而同伴之間更有可能給予學(xué)習(xí)差距的真實(shí)信息，且這些信息也更可能被接受(Ladyshewsky, 2010)；二是同伴能夠?qū)€(gè)體表現(xiàn)進(jìn)行更細(xì)致的觀察，提供更個(gè)性化的幫助；三是同伴反饋有助于認(rèn)知精加工，向他人解釋有助于學(xué)生清晰地思考和鞏固他們的理解(Slavin et al., 2003)。但令人詫異的是，有研究表明80%的同伴反饋都是不準(zhǔn)確的或者是膚淺的(Nuthall, 2007)。這就是說，大多數(shù)學(xué)習(xí)者缺乏給予精準(zhǔn)反饋的知識(shí)水平和技能。只有當(dāng)學(xué)習(xí)者掌握了基本的知識(shí)概念，并開始探討概念之間的關(guān)系和拓展他們的思維時(shí)，同伴反饋才更有效。更重要的是，提供反饋本身涉及多種技能，比如評(píng)價(jià)、有效聆聽和清晰表達(dá)，這些都需要投入時(shí)間練習(xí)。其中一種能夠培養(yǎng)學(xué)習(xí)者同伴反饋能力的策略是使用特定的語言框架，比如教師可以使用表二所示的語言框架指導(dǎo)學(xué)習(xí)者如何對(duì)學(xué)術(shù)寫作給予同伴反饋，這就是哈蒂所說的使用“學(xué)習(xí)的語言”。

表二 寫作中的同伴反饋語言框架

(三)反饋的媒介：利用技術(shù)提升反饋的效果

在傳統(tǒng)上，反饋主要通過口頭或書面語言的方式傳遞。相對(duì)于書面反饋，口頭反饋能引起學(xué)習(xí)者立即改變，且產(chǎn)生情感上的聯(lián)系；書面反饋的優(yōu)勢(shì)在于學(xué)習(xí)者有機(jī)會(huì)重復(fù)閱讀，從而提供更大的反思空間，這有助于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自我評(píng)估和自我調(diào)節(jié)的能力。但無論是口頭還是書面反饋，都需要學(xué)習(xí)者擁有尋求和運(yùn)用反饋的心智框架和傾向，這表明媒介在反饋實(shí)踐中不起決定性作用(Hattie & Zierer, 2017)。

在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)可能成為新常態(tài)的背景下，教師和學(xué)生的反饋實(shí)踐面臨更多的挑戰(zhàn)，比如教師無法觀察學(xué)生的課堂表現(xiàn)并給予即時(shí)反饋，此時(shí)技術(shù)將發(fā)揮更大的作用。線上教育項(xiàng)目可以被視為是虛擬的探究共同體，在學(xué)習(xí)者當(dāng)中建立團(tuán)體意識(shí)能夠有效地提高他們的參與度，其中的重要策略是利用反饋維持社交存在(Palloff & Pratt, 2007)。教師可以利用視頻或語音錄制功能，模擬面對(duì)面環(huán)境提供的口頭反饋，為學(xué)習(xí)者提供更多自我調(diào)節(jié)和情感方面的支持(Fisher, 2020)。

在可見的學(xué)習(xí)研究中，效應(yīng)量最高的兩種數(shù)字技術(shù)都與反饋有較大的聯(lián)系，分別是互動(dòng)性視頻(效應(yīng)量為0.54)和智能輔導(dǎo)系統(tǒng)(效應(yīng)量為0.51)(Fisher, 2020)?；?dòng)性視頻是在知識(shí)講解的視頻中穿插互動(dòng)要素，比如呈現(xiàn)一些問題，且根據(jù)學(xué)習(xí)者的回答情況觸發(fā)不同的事件。這種技術(shù)模擬了面對(duì)面課堂的真實(shí)場景——教師在講授知識(shí)的過程中不斷穿插促進(jìn)理解的問題，然后給出合適的反饋。在未來，互動(dòng)性視頻還可以結(jié)合虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)，提供自由度更高、趣味性更強(qiáng)的沉浸式學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

智能輔導(dǎo)系統(tǒng)的重要特征之一是運(yùn)用學(xué)習(xí)分析學(xué)、人工智能技術(shù)為學(xué)習(xí)者規(guī)劃合適的學(xué)習(xí)路線，對(duì)學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)作出智能診斷，并給出即時(shí)的反饋和提示。學(xué)習(xí)分析學(xué)通過采集與學(xué)習(xí)活動(dòng)相關(guān)的數(shù)據(jù)，使用預(yù)測(cè)、聚類、關(guān)系挖掘、建模、網(wǎng)絡(luò)分析等方法對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，為優(yōu)化學(xué)習(xí)體驗(yàn)和促進(jìn)有效學(xué)習(xí)提供建議?；趯W(xué)習(xí)分析學(xué)的自動(dòng)化和個(gè)性化反饋已展現(xiàn)出很大潛力(Pardo, 2019)。但就目前而言，大多數(shù)自動(dòng)化反饋系統(tǒng)提供的是任務(wù)層面的反饋(即識(shí)別錯(cuò)誤)，缺乏過程和自我調(diào)節(jié)層面的反饋(即關(guān)于策略或如何改進(jìn)的提示)，難以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的深層學(xué)習(xí)(Keuning, 2018)。

盡管計(jì)算機(jī)、平板電腦和社交媒體為傳遞反饋提供了新的媒介，但需要強(qiáng)調(diào)的是，即便在遠(yuǎn)程或線上學(xué)習(xí)中，反饋的本質(zhì)沒有變化。目前很多反饋系統(tǒng)和工具都由專門技術(shù)人員設(shè)計(jì)，他們可能傾向于低估反饋的復(fù)雜性，導(dǎo)致反饋往往是類型單一的、單向的和線性的。哈蒂的反饋模型可以為設(shè)計(jì)新的反饋工具提供理論依據(jù)和啟示(圖7展示了基于該模型設(shè)計(jì)反饋程序的例子)，包括明確界定學(xué)習(xí)結(jié)果，并將它們拆解成小步子，建立評(píng)價(jià)量規(guī)反饋；反饋系統(tǒng)需要綜合運(yùn)用不同類型的反饋，尤其是過程和自我調(diào)節(jié)層面的反饋，并根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)適時(shí)推送；關(guān)注學(xué)習(xí)者的個(gè)體因素和情感狀態(tài)，讓教師在必要情況下適當(dāng)介入。

圖7 基于哈蒂模型設(shè)計(jì)的反饋程序

四、邁向更有效的反饋模式

反饋是提升學(xué)業(yè)成就的有力工具，但由于反饋的復(fù)雜性，在教育實(shí)踐中往往無法發(fā)揮其最大效用。哈蒂反饋研究的創(chuàng)新之處在于它基于大量實(shí)證研究建立了新的反饋分類學(xué)，并綜合過去三種主流反饋模型的諸多關(guān)鍵要素，提出了使反饋效果最大化的策略：一是在學(xué)習(xí)周期的不同階段，向?qū)W生提供不同類型的反饋；二是避免使用外部獎(jiǎng)勵(lì)、批評(píng)或懲罰等基于個(gè)人的反饋；三是發(fā)展學(xué)習(xí)者的自我評(píng)價(jià)能力和成長型思維，這有助于他們接收和理解反饋；四是建立信任的師生關(guān)系，營造歡迎錯(cuò)誤的課堂文化；五是在教與學(xué)的實(shí)踐中，關(guān)注反饋時(shí)機(jī)、互動(dòng)方式以及媒介。

其次，哈蒂的反饋模型重申了目標(biāo)與成功標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)習(xí)的重要性，甚至在某種程度上可以被視為“基于目標(biāo)的反饋”。哈蒂曾經(jīng)把反饋比喻成使用“全球定位系統(tǒng)”(GPS)。帶著它，你可以輕松地在未知城市里穿行，它會(huì)向你提供你所在的位置、為你指明方向。當(dāng)你走到岔道時(shí)，它會(huì)引導(dǎo)糾正錯(cuò)誤。但首先，你需要有明確的目的地，即便你不知道怎么到達(dá)那里。對(duì)目標(biāo)和成功標(biāo)準(zhǔn)的強(qiáng)調(diào)，與組織管理的“目標(biāo)和關(guān)鍵成果”法(Objectives and Key Results, OKR)是相通的，后者已經(jīng)成為組織管理轉(zhuǎn)型的重要趨勢(shì)(Niven & Lamorte, 2016) 。

哈蒂的反饋研究強(qiáng)調(diào)，無論教師還是學(xué)生都需要發(fā)展特定的反饋素養(yǎng)。“可見的學(xué)習(xí)”的核心信息是“教師要以學(xué)生的眼睛去看學(xué)習(xí)，而學(xué)生要將自己看作教師”(Hattie, 2009)，依靠師生之間的對(duì)話與反饋完成學(xué)習(xí)。一方面，教師要向?qū)W生尋求關(guān)于自身影響力的反饋，教師的專業(yè)性體現(xiàn)在運(yùn)用學(xué)生反饋改進(jìn)自己的教學(xué)上；另一方面，學(xué)生要利用教師的反饋促進(jìn)自己的學(xué)習(xí)，要將其作為參考點(diǎn)校準(zhǔn)自我評(píng)價(jià)，不斷提高自我監(jiān)控和自我調(diào)整能力，最終成為自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)者。鑒于反饋的復(fù)雜性，要使學(xué)習(xí)可見，教師和學(xué)生都需要了解反饋的相關(guān)理論，為最佳的反饋實(shí)踐創(chuàng)造條件。

不過，反饋理論也引發(fā)爭議。首先，反饋是一個(gè)寬泛的概念，其有效性難以測(cè)量。普萊斯等人(Price et al., 2010)指出反饋至少發(fā)揮著五種功能，包括糾正、強(qiáng)化、診斷、作為基準(zhǔn)，以及促進(jìn)縱向發(fā)展(即前饋)，這是貫穿整個(gè)學(xué)習(xí)過程、異質(zhì)性很大的五個(gè)范疇。但大部分教育研究沒有作出區(qū)分，不同研究的反饋概念可能有很大差異，建立在此基礎(chǔ)之上的元分析結(jié)果可能有誤導(dǎo)性。“可見的學(xué)習(xí)”研究和英國教育賦能基金會(huì)(Education Endowment Foundation，EEF)將“反饋”描述為成本效應(yīng)最高的單一干預(yù)措施，已影響了英國和澳大利亞的教育政策，教師在提供反饋上面臨更大的督導(dǎo)壓力(Wiliam, 2019)。維斯涅夫斯基、齊勒和哈蒂在最近關(guān)于435項(xiàng)反饋研究的元分析中計(jì)算出來的效應(yīng)量為0.48，低于先前的結(jié)果，但依然高于0.40的基準(zhǔn)。他們承認(rèn)，數(shù)據(jù)存在很大的異質(zhì)性，反饋很難被視為單一的連續(xù)的干預(yù)變量，有必要對(duì)不同形式的反饋展開單獨(dú)的研究(Wisniewski et al., 2020)。

另一種批評(píng)是，反饋理論預(yù)設(shè)了更權(quán)威的和具備專業(yè)感知能力的教師角色，他能夠迅速地察覺學(xué)習(xí)者的真實(shí)表現(xiàn)，且給予客觀公正的評(píng)價(jià)。這在簡單任務(wù)中或許是可行的，但在涉及主觀判斷的、沒有唯一答案的復(fù)雜任務(wù)中難以實(shí)現(xiàn)，如論文寫作、藝術(shù)創(chuàng)作等。評(píng)價(jià)者受限于自己對(duì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的理解、對(duì)某種能力的認(rèn)知以及無意識(shí)的偏見，構(gòu)成了“評(píng)價(jià)者特質(zhì)效應(yīng)”(Buckingham & Goodall, 2019)。同時(shí)，越來越少的任務(wù)或工作可以被明確地定義，因此也很難有統(tǒng)一的成功標(biāo)準(zhǔn)，正如糾正錯(cuò)誤的反饋只能幫助學(xué)生寫出一篇語句通順、普通水平的文章，而無法成就佳作。這種質(zhì)疑也適用于智能反饋系統(tǒng)，因?yàn)槠漕A(yù)設(shè)是學(xué)習(xí)結(jié)果可以客觀被定義、分解和測(cè)量的，但對(duì)于創(chuàng)造力之類的高階學(xué)習(xí)結(jié)果，很難設(shè)計(jì)出標(biāo)準(zhǔn)化的反饋程序。

如果每個(gè)人都擁有自我評(píng)價(jià)和自我調(diào)節(jié)能力而不需要他人的反饋，這無疑會(huì)是很好的事。但我們會(huì)發(fā)現(xiàn)自己陷入某種找不到答案的困境，這時(shí)就可能需要專家的幫助或建議，讓我們能夠更清晰地看到下一步是什么。因此，在學(xué)生能夠獨(dú)立地做出假設(shè)、嘗試不同解決方法、開展實(shí)驗(yàn)和承擔(dān)責(zé)任前，他們需要有能力的教師施以援手，而這正是教師專業(yè)性所在。哈蒂也確實(shí)強(qiáng)調(diào)教師需要承擔(dān)更有力、更專業(yè)的角色(彭正梅等，2019)。另一方面，評(píng)價(jià)的主觀性和標(biāo)準(zhǔn)的多元性也凸顯了教師與學(xué)生之間展開協(xié)商與對(duì)話的必要性。在某種意義上，教師只是充當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)旅程中某一階段的引路人，哈蒂的學(xué)習(xí)和反饋模型最終指向培養(yǎng)具有自我評(píng)價(jià)和自我調(diào)節(jié)能力的學(xué)習(xí)者，這也要求教師適時(shí)地調(diào)整反饋策略，逐漸給學(xué)生更大的自主性和自我導(dǎo)向的空間。