師范生計(jì)算思維發(fā)展現(xiàn)狀與影響因素
——基于津冀魯三地高校的調(diào)查

房 敏 孫 穎 陳 偉 呂慎敏

(1.天津大學(xué) 教育學(xué)院，天津 300350；2.曲阜師范大學(xué) 教育學(xué)院，山東濟(jì)寧 273100)

一、研究背景

人工智能時代需要計(jì)算思維教育。計(jì)算思維(computational thinking)最早由卡內(nèi)基·梅隆大學(xué)周以真(Wing，2006)給出定義，歷經(jīng)十余年發(fā)展，逐漸被視為一種適應(yīng)信息化社會生存和發(fā)展的重要素質(zhì)。統(tǒng)計(jì)顯示，全世界已有52個國家明確將計(jì)算思維納入小學(xué)課程(Tang et al.，2020a)，大量圍繞計(jì)算思維教育的實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目覆蓋基礎(chǔ)教育和高等教育，形式與內(nèi)容呈現(xiàn)出多元與泛化的特點(diǎn)。隨著人們對計(jì)算思維認(rèn)識的深入，計(jì)算思維教育從單純依靠信息技術(shù)專門課程走向跨學(xué)科融合教育，越來越多地關(guān)注普遍情境下復(fù)雜問題的計(jì)算化解決，國內(nèi)外學(xué)者先后使用“計(jì)算思維2.0”(陳國良，2020)、“計(jì)算參與”(Yasmin，2016)等詞匯描繪這一趨勢。近兩年來，我國教育部先后發(fā)文，明確將編程教學(xué)與實(shí)驗(yàn)教學(xué)、多學(xué)科教學(xué)融合，大力培養(yǎng)能夠開展計(jì)算思維教育的中小學(xué)師資，這標(biāo)志著K-12階段的計(jì)算思維教育已不僅是信息技術(shù)教師的工作，也成為各類學(xué)科教師應(yīng)承擔(dān)的重任。

教育者計(jì)算思維能力水平直接影響計(jì)算思維教育質(zhì)量，然而當(dāng)前對學(xué)科教師及師范生計(jì)算思維的發(fā)展與評價研究較薄弱。從國際層面看，學(xué)者指出這一領(lǐng)域的實(shí)證研究偏少，多以質(zhì)性研究為主，量化研究存在樣本數(shù)少、信效度不足等問題(Kong et al.，2020；Tang et al.，2020b)。回顧國內(nèi)研究進(jìn)展可以發(fā)現(xiàn)，針對教師及師范生的計(jì)算思維探討更少，已有研究多聚焦于國際計(jì)算思維教育標(biāo)準(zhǔn)引介及對教育者角色責(zé)任的思辨討論，同樣缺少針對計(jì)算思維教育者能力水平和發(fā)展特點(diǎn)的實(shí)證研究。鑒于此，本研究以未來的計(jì)算思維教育者——師范生為對象，從計(jì)算思維評價入手，探析我國師范生計(jì)算思維的特點(diǎn)及影響因素，為后續(xù)研究提供支持。

二、評價框架與研究問題

(一)評價框架

1.計(jì)算思維的認(rèn)識取向：兩種差異的分析與選擇

研究者對計(jì)算思維組成成分的認(rèn)識存在差異。近年來，有研究將合作、批判、創(chuàng)造力等非智力因素融入抽象、算法、模式識別等傳統(tǒng)的計(jì)算思維智力要素。作為計(jì)算思維的核心成分(Filiz et al.，2016；Korkmaz et al.，2017；Akyol，2019)，本研究將非智力因素參與計(jì)算思維成分組成的認(rèn)識差異稱為第一種差異。師范生計(jì)算思維的界定采用何種取向，里昂等(Lyon & Magana，2020)指出，計(jì)算思維操作性定義需要與具體的教學(xué)活動和評價設(shè)計(jì)相結(jié)合才能產(chǎn)生實(shí)際意義。給出一個讓師范生能夠與自身學(xué)科知識和生活經(jīng)驗(yàn)發(fā)生聯(lián)系，還能嵌入學(xué)科教學(xué)活動實(shí)現(xiàn)職業(yè)化理解的定義，對于開展計(jì)算思維評價和提高研究信效度具有重要價值。因此，對這種差異選擇的關(guān)鍵考量是，哪種取向能夠清晰地向師范生解答跨學(xué)科計(jì)算思維教育的作用。一些研究者認(rèn)為，非智力要素的引入有助于研究者和非計(jì)算機(jī)專業(yè)的教育者們跨學(xué)科地遷移解讀計(jì)算思維，不僅能使計(jì)算思維貼近其他學(xué)科知識，也有助于塑造學(xué)習(xí)者的完整人格(Oluk & Korkmaz，2016；房敏等，2021)。本研究更傾向于非智力因素參與的認(rèn)識取向。

基于是否需要思考計(jì)算思維的職業(yè)情境，又產(chǎn)生了第二種認(rèn)識差異：一類觀點(diǎn)從生活應(yīng)用情境出發(fā)，將計(jì)算思維視為生存所需的基本能力，在培養(yǎng)與評價上與非師范類學(xué)生無差別。科爾克馬茲等(Korkmaz et al.，2017)從跨學(xué)科角度提出的師范生計(jì)算思維評價體系，費(fèi)爾哈特等(Ferhat & Pinar，2019)從計(jì)算機(jī)學(xué)科角度開展的師范生計(jì)算思維訓(xùn)練研究，均屬這一類。另一類觀點(diǎn)考慮了職業(yè)情境，把計(jì)算思維教學(xué)能力看作師范生計(jì)算思維的重要組成部分。阿科約爾(Akyol，2019)在分析已有計(jì)算思維量表時指出，應(yīng)當(dāng)在具體行業(yè)情境及職業(yè)生涯中探討計(jì)算思維的成分和評價維度。一些研究者通過開展師范生訓(xùn)練活動、開發(fā)計(jì)算思維量表等方式，將這類觀點(diǎn)付諸實(shí)踐(Mouza et al.，2017；Peter et al.，2020)。鑒于計(jì)算思維教育能幫助師范生掌握計(jì)算機(jī)化思考的能力，理解這種思維與所學(xué)專業(yè)知識之間的聯(lián)系，并在未來職業(yè)活動中有效傳播計(jì)算思維，第二類觀點(diǎn)已成為當(dāng)前把握師范生計(jì)算思維內(nèi)涵的主流取向。

2.計(jì)算思維的界定與評價框架構(gòu)建

基于以上分析，本研究形成了對計(jì)算思維解讀的兩個基本觀點(diǎn)：1)師范生計(jì)算思維不僅包括計(jì)算思維的一般應(yīng)用能力，還包括相應(yīng)的職業(yè)應(yīng)用能力即教學(xué)能力，后者由前者發(fā)展而來；2)對不同學(xué)科師范生計(jì)算思維基本要素的理解，包括建立信息模型、運(yùn)用算法方法、引入非智力要素和解決模型問題。本研究借鑒科爾克馬茲(2017)對計(jì)算思維的表述，并結(jié)合教師職業(yè)特點(diǎn)認(rèn)為，師范生計(jì)算思維是在一定情境下借助合作形式，運(yùn)用算法方法創(chuàng)造性地解決問題，并能對這一過程進(jìn)行績效改進(jìn)、策略泛化和有效傳播的能力。在此基礎(chǔ)上，本文參照國際主流師范生計(jì)算思維評價設(shè)計(jì)思路，結(jié)合房敏等(2021)面向我國師范生計(jì)算思維評價維度，構(gòu)建了師范生計(jì)算思維評價框架(見圖1)。

圖1 師范生計(jì)算思維評價框架

(二)研究問題

1.計(jì)算思維發(fā)展的現(xiàn)狀與特點(diǎn)

研究發(fā)現(xiàn)，非計(jì)算機(jī)專業(yè)的教師普遍對計(jì)算科學(xué)知識和計(jì)算思維有恐懼感，缺乏技術(shù)使用意識和計(jì)算思維教學(xué)信心，在計(jì)算思維概念理解和教學(xué)方法選擇上也存在困難(Menekse，2015；Bower et al.，2017；Sands et al.，2018；Wang et al.，2020)。實(shí)驗(yàn)表明，絕大多數(shù)師范生能夠經(jīng)過培訓(xùn)快速掌握計(jì)算思維的相關(guān)概念和知識，但缺乏計(jì)算思維教學(xué)興趣，也很難保持這種興趣(Heintz et al.，2017；Zha et al.，2019)。通過分析可以看出，與生活密切相關(guān)的計(jì)算思維被師范生借助原有的信息技術(shù)知識同化發(fā)展后，能夠與自身學(xué)科知識產(chǎn)生聯(lián)系，形成可用于計(jì)算思維教學(xué)案例，但與計(jì)算思維教學(xué)相關(guān)的其他要素，如教學(xué)方法、策略、興趣、態(tài)度等能力的提升不那么簡單。然而，現(xiàn)有的研究結(jié)論幾乎全部來自歐美地區(qū)，國內(nèi)關(guān)于師范生計(jì)算思維水平的實(shí)證研究或經(jīng)驗(yàn)性描述一直未見著述。因此，探析國內(nèi)師范生計(jì)算思維的現(xiàn)狀與特點(diǎn)，對于完善計(jì)算思維教育體系具有參考價值。

2.人口學(xué)因素對師范生計(jì)算思維的影響

區(qū)域和性別差異是目前探討較多的兩個造成計(jì)算思維差異的人口學(xué)變量。在區(qū)域研究方面，凱爾等(Kale et al.，2018)發(fā)現(xiàn)，美國南部三州城鎮(zhèn)教師與鄉(xiāng)村教師在計(jì)算思維知識、技能與教學(xué)能力方面差異顯著。約瑟(Jose，2020)發(fā)布的發(fā)展中國家計(jì)算思維教育調(diào)查報(bào)告顯示，經(jīng)濟(jì)狀況良好的地區(qū)開展計(jì)算思維教育條件更成熟，計(jì)算思維水平也更高。在性別方面，羅曼等(Roman et al.，2016)調(diào)查顯示，男性計(jì)算思維水平顯著高于女性。亞達(dá)夫等(Yadav et al.，2014)發(fā)現(xiàn)，性別僅影響計(jì)算思維興趣，而對計(jì)算思維其他成分的影響并不顯著。埃維克等(Evik & Ata，2020)對師范生的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，計(jì)算思維的各項(xiàng)能力在性別變量上均無顯著差異。性別對計(jì)算思維的影響并未形成統(tǒng)一的結(jié)論，但最新的針對中國社會的人口學(xué)調(diào)查研究顯示，性別對教育的獲得產(chǎn)生顯著影響(吳潔等，2020)。

基于以上分析，本研究提出假設(shè)1：城鄉(xiāng)差異、區(qū)域經(jīng)濟(jì)差異和性別差異會對師范生計(jì)算思維產(chǎn)生顯著影響。

3.學(xué)科專業(yè)對師范生計(jì)算思維的影響

不同學(xué)科背景的教師對計(jì)算思維認(rèn)識不同，且存在能力差別(Jukeviien，2020；Angeli & Giannakos，2020)。在計(jì)算思維研究中，研究者達(dá)成了共識：按學(xué)科類別選擇研究對象或課程科學(xué)合理也更具針對性。里昂等(2020)在系統(tǒng)回顧師范生計(jì)算思維研究文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，提出將師范生分為理工學(xué)科和以教育學(xué)科、人文學(xué)科為主的“非專業(yè)”學(xué)科(與信息技術(shù)專業(yè)相關(guān)度較低)分類探討。賓等(Bean et al.，2015)將藝術(shù)類(音樂、美術(shù)等)師范生單獨(dú)歸類，與語言類師范生的計(jì)算思維進(jìn)行對比。借鑒已有分類經(jīng)驗(yàn)，本研究也將師范生分為理工學(xué)科、人文學(xué)科、教育學(xué)科、藝術(shù)學(xué)科四類。

基于以上分析，本研究提出假設(shè)2：學(xué)科專業(yè)會對師范生計(jì)算思維產(chǎn)生顯著影響。

4.信息技術(shù)學(xué)習(xí)對師范生計(jì)算思維的影響

計(jì)算思維源于編程教育活動。房敏等(2020)通過元分析法發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)編程的學(xué)段和累計(jì)學(xué)習(xí)編程的時長對計(jì)算思維培養(yǎng)影響顯著?？鼱査沟?Qualls & Sherrell，2010)認(rèn)為，培養(yǎng)計(jì)算思維的信息技術(shù)課程應(yīng)在小學(xué)開設(shè)，并持續(xù)到中學(xué)及以后。孫立會等(2020)借助皮亞杰(Piaget & Cook，1955)認(rèn)知發(fā)展理論，論證了在中小學(xué)開展計(jì)算思維教育的重要性。近年來，越來越多的研究者開始關(guān)注小學(xué)低年級和學(xué)前階段的計(jì)算思維教育，認(rèn)為計(jì)算思維應(yīng)提早培養(yǎng)(Herrero，2020；Saxena et al.，2020)。從國內(nèi)信息技術(shù)教育體系看，多數(shù)省份已于小學(xué)三年級開設(shè)信息技術(shù)課程，部分地區(qū)自小學(xué)高年級(4-6年級)開始開設(shè)，還有部分地區(qū)雖然開設(shè)了此類課程，但往往開而不上(趙健等，2019)。而與信息技術(shù)、計(jì)算思維緊密相關(guān)的自然科學(xué)課程、游戲活動和課外培訓(xùn)項(xiàng)目，受教育競爭意識及歐美發(fā)達(dá)國家科學(xué)教育低齡化趨勢影響(姚建欣等，2017)，又存在提前教育的現(xiàn)象。由此看出，一方面國內(nèi)師范生的信息技術(shù)學(xué)習(xí)經(jīng)歷不完全一致，另一方面不同信息技術(shù)學(xué)習(xí)經(jīng)歷對計(jì)算思維產(chǎn)生的效果可能也不同。

基于以上分析，本研究提出假設(shè)3：開始學(xué)習(xí)信息技術(shù)的時間和累計(jì)學(xué)習(xí)信息技術(shù)的時間會對師范生計(jì)算思維產(chǎn)生顯著影響。

5.教育技術(shù)課程對師范生計(jì)算思維的影響

教育技術(shù)課程是面向教師職業(yè)能力塑造、按照嚴(yán)格的職業(yè)能力培養(yǎng)順序嵌入師范教育體系的公共課程，也是培養(yǎng)師范生計(jì)算思維職業(yè)應(yīng)用能力最合適的途徑(Yadav et al.，2017)。近年來，國際教育技術(shù)組織和學(xué)者以教育技術(shù)課程為依托開展了系列計(jì)算思維教育研究。羅梅羅等(Romero et al.，2017)借助教育技術(shù)課程面向基礎(chǔ)教育專業(yè)師范生實(shí)施計(jì)算思維教育，提出了計(jì)算思維評價改進(jìn)方法。金等(Kim et al.，2012)通過使用Scratch、學(xué)習(xí)機(jī)器人等工具變革教育技術(shù)課程教學(xué)方法，提升未來教師適應(yīng)和發(fā)展的能力，同時提出教育技術(shù)課程應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注包含計(jì)算思維在內(nèi)的思維技能培養(yǎng)。埃維克(2020)認(rèn)為，教育技術(shù)課程可以加深師范生對媒體技術(shù)的認(rèn)識，更容易采用并設(shè)計(jì)整合計(jì)算思維的教學(xué)案例。由此推斷，教育技術(shù)課程不僅可以直接或間接地向師范生提供計(jì)算思維知識、技能和觀念；更重要的、也是區(qū)別于信息技術(shù)課程的是，它將師范生的計(jì)算思維延伸到教育職業(yè)領(lǐng)域，并提供遷移經(jīng)驗(yàn)和訓(xùn)練機(jī)會。

基于以上分析，本研究提出假設(shè)4：教育技術(shù)課程會對師范生計(jì)算思維產(chǎn)生顯著影響。

三、研究設(shè)計(jì)

(一)研究對象

本次調(diào)查時間為2020年6月至2021年1月，采取目的抽樣、分層抽樣和隨機(jī)抽樣相結(jié)合的方式，確保樣本代表性和對無關(guān)變量的控制。調(diào)查以全日制本科在讀師范生為對象，師范生身份認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)為：1)所屬專業(yè)的人才培養(yǎng)方案明確以在各級各類學(xué)校和教育機(jī)構(gòu)從事教育工作為主要就業(yè)目標(biāo)；2)人才培養(yǎng)內(nèi)容包含教育學(xué)、教育心理學(xué)、教學(xué)法課程和教育實(shí)習(xí)(或以教育單位為依托的畢業(yè)實(shí)習(xí))。選取地理區(qū)位靠攏、文化習(xí)慣相近、經(jīng)濟(jì)水平有一定差距(以人均GDP衡量，數(shù)據(jù)來自國家統(tǒng)計(jì)局)的天津、河北、山東三地作為樣本抽取的省級行政單位，并至少選擇一所綜合性院校和一所師范院校展開調(diào)研。出于對人口規(guī)模、高等師范教育規(guī)模和免費(fèi)師范生教育政策的考慮，抽樣對象側(cè)重山東地區(qū)，最終選取八所高校，其中天津市二所(天津大學(xué)、天津師范大學(xué))，河北省二所(河北大學(xué)、衡水學(xué)院)，山東省四所(山東師范大學(xué)、濟(jì)南大學(xué)、山東女子學(xué)院、濟(jì)寧學(xué)院)。專業(yè)覆蓋語文、數(shù)學(xué)、外語、物理、化學(xué)、政治、歷史、信息技術(shù)等基礎(chǔ)教育常見課程，并按學(xué)科專業(yè)分為理工、文史、教育、藝術(shù)四大類(分類標(biāo)準(zhǔn)下文詳述)，年級覆蓋大一至大四(以調(diào)研時間點(diǎn)計(jì)算)。調(diào)查抽樣確保每個省級行政區(qū)內(nèi)涵蓋上述四大類，且每個大類的樣本至少包含兩個及以上的年級(絕大多數(shù)為三到四個年級)，被調(diào)查者年齡介于16-24歲。班級與學(xué)生以隨機(jī)選取和自愿參與為主，問卷采用現(xiàn)場和網(wǎng)絡(luò)發(fā)放相結(jié)合，最終回收問卷3358份，其中有效問卷3105份，有效率92.47%，被調(diào)查者基本情況見表一。

表一 調(diào)查對象基本信息

(二)分類設(shè)計(jì)

本研究對學(xué)科專業(yè)、學(xué)習(xí)學(xué)段等進(jìn)行了分類與編碼。其中，學(xué)科專業(yè)按上文提出的四大類劃分，分類標(biāo)準(zhǔn)參考《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄(2020年版)》、被調(diào)研高校相關(guān)專業(yè)授予學(xué)位類別和已有研究的分類經(jīng)驗(yàn)，學(xué)科專業(yè)與大類劃分對應(yīng)關(guān)系見表二，具體編碼工作由調(diào)查對象自行勾選修讀專業(yè)后，再由研究人員對照關(guān)系表實(shí)施。學(xué)習(xí)計(jì)算機(jī)/信息技術(shù)相關(guān)課程的學(xué)段設(shè)計(jì)，按照小學(xué)1-3年級、4-5/6年級、初中、高中、大一(計(jì)算機(jī)公共課程)、大二/大三(教育技術(shù)課程)進(jìn)行分類，采用復(fù)選方式供被調(diào)查對象選擇，未勾選項(xiàng)賦值0，勾選的選項(xiàng)賦值1，選項(xiàng)賦值加和用于衡量正式教育中的信息技術(shù)知識累計(jì)學(xué)習(xí)時間，括號內(nèi)課程代表當(dāng)年修習(xí)了該課程，未修習(xí)則不勾選。將計(jì)算機(jī)公共課和教育技術(shù)課作為單獨(dú)學(xué)段賦值計(jì)算基于以下考慮：一是兩者知識體系相對獨(dú)立且完整，分置于不同學(xué)年且有先后修習(xí)關(guān)系；二是兩者知識內(nèi)容豐富，每門課程的授課學(xué)時和內(nèi)容量基本達(dá)到基礎(chǔ)教育階段二年左右的信息技術(shù)課程教育當(dāng)量；三是方便對教育技術(shù)課程修習(xí)效果進(jìn)行檢驗(yàn)。

表二 學(xué)科專業(yè)-大類劃分對應(yīng)關(guān)系

(三)研究工具

本研究使用房敏等(2021)開發(fā)的師范生計(jì)算思維量表作為評價工具，包括導(dǎo)語和題目兩部分：導(dǎo)語為師范生計(jì)算思維的定義，輔以簡單解釋，確保調(diào)查對象閱讀后能夠理解計(jì)算思維概念。題目共32題，均采用李克特五級量表，涵蓋問題界定與分析(PDA)、問題認(rèn)知與解決(PCS)、教學(xué)策略與實(shí)施(ISI)、教學(xué)興趣與設(shè)計(jì)(IID)、創(chuàng)造力(CA)五個維度(對應(yīng)圖1)。在原研究中，量表總體信度和各維度信度為：αCT=0.955，αPDA=0.910、αPCS=0.897、αISI=0.884、αIID=0.866、αCA=0.766。本研究的量表總體信度和各維度信度為：αCT=0.943，αPDA=0.908、αPCS=0.825、αISI=0.861、αIID=0.873、αCA=0.724。在使用Amos進(jìn)行模型擬合度檢驗(yàn)時，由于樣本數(shù)量大(n>3000)，χ2值受樣本數(shù)量影響較大(Kline，2011)，因此本研究僅提供χ2/df結(jié)果數(shù)值，不設(shè)參考值，其他各項(xiàng)指標(biāo)均在理想范圍(見表三)，表明該量表推廣使用具備良好的信效度。本研究采用主觀匯報(bào)填寫，需要共同方法偏差檢驗(yàn)，經(jīng)Harman單因素方法檢驗(yàn)，第一主成分因子方差解釋率為37.059%，小于臨界值40%，經(jīng)潛在誤差變量控制法檢驗(yàn)，ΔRMSEA小于0.05，其他各指標(biāo)差值小于0.1(見表三)，可見本研究共同方法偏差不明顯。

表三 模型擬合度及共同方法偏差檢驗(yàn)

四、結(jié)果與分析

(一)正態(tài)性檢驗(yàn)與總體分析

本研究使用SPSS24分析處理數(shù)據(jù)，借助P-P圖和Q-Q圖正態(tài)分析各維度及總體得分發(fā)現(xiàn)，數(shù)據(jù)基本呈正態(tài)分布；偏度、峰度正態(tài)性檢驗(yàn)顯示，各維度和總體得分偏度介于-0.206與-0.018之間，峰度介于3.338與3.902之間，滿足正態(tài)分布判斷條件，但各維度和總體得分呈微弱的負(fù)偏態(tài)、尖峰分布趨勢，表明師范生計(jì)算思維自我評價具有輕微趨同性和偏積極認(rèn)知。各維度和總體得分的描述性統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，師范生在問題認(rèn)知與解決、創(chuàng)造力維度的評價最高(分別為M=3.524，SD=0.553和M=3.524，SD=0.554)，其次為教學(xué)策略與實(shí)施(ISI，M=3.413，SD=0.448)，問題界定與分析、教學(xué)興趣與設(shè)計(jì)維度的評價得分相近且較低(分別為M=3.316，SD=0.679和M=3.313，SD=0.701)。由此看出，師范生在計(jì)算思維應(yīng)用(問題解決、教學(xué)實(shí)施等)的得分較高，概念、算法、表征等計(jì)算思維知識內(nèi)容和計(jì)算思維教學(xué)興趣態(tài)度得分較低，一定程度上反映了師范生對計(jì)算思維認(rèn)識不足，興趣匱乏，由此可以初步判斷我國師范生與國際研究描述的師范生計(jì)算思維特點(diǎn)相似。

(二)影響因素分析

1.人口學(xué)變量的影響

對省市、城鄉(xiāng)和性別變量的單因素方差檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，部分分組數(shù)據(jù)存在方差不齊，故采用Welch方法檢驗(yàn)判斷，使用Scheffe方法對方差齊性分組進(jìn)行事后檢驗(yàn)，使用Games-Howell方法對方差不齊分組進(jìn)行事后檢驗(yàn)，結(jié)果見表四。本研究對三個省級行政區(qū)的政治、文化、經(jīng)濟(jì)分析發(fā)現(xiàn)，三省(市)地域毗連，互為高考生源地，教育政策、文化習(xí)慣相近，結(jié)合全國2005-2019年(此階段基本覆蓋調(diào)查對象接受學(xué)校教育的時間)人均GDP經(jīng)濟(jì)面板數(shù)據(jù)來看，三地存在較大的經(jīng)濟(jì)差異。從數(shù)據(jù)結(jié)果看，省域間的區(qū)域經(jīng)濟(jì)差異未對師范生計(jì)算思維發(fā)展水平帶來顯著影響(pCT=0.365)。從城鄉(xiāng)視角看，來自城市的師范生計(jì)算思維發(fā)展水平顯著高于來自鄉(xiāng)鎮(zhèn)的師范生(pCT=0.000，η2p=0.023)。從性別看，性別變量對教學(xué)興趣與設(shè)計(jì)維度影響顯著(pIID=0.000)，但效應(yīng)較弱(η2p=0.008)，在其他維度和總體得分差異不顯著。

表四 省市、城鄉(xiāng)、性別變量對計(jì)算思維的影響

2.學(xué)科專業(yè)的影響

對學(xué)科專業(yè)大類分組進(jìn)行單因素方差分析結(jié)果見表五。數(shù)據(jù)表明，除問題認(rèn)知與解決維度外，計(jì)算思維其他維度和總體水平均在大類分組上呈顯著差異。在問題界定與分析維度，理工類顯著高于其他三類(分別為pPDA=0.025，0.006，0.008)；在教學(xué)策略與實(shí)施維度，文史類顯著高于教育、藝術(shù)類(分別為pISI=0.017，0.021)；在教學(xué)興趣與設(shè)計(jì)維度，理工、教育類顯著高于文史、藝術(shù)類(分別為理工類pIID=0.000，0.000和教育類pIID=0.035，0.039)；在創(chuàng)造力維度，理工類顯著高于教育類(pCA=0.006)。總體而言，理工類顯著高于教育、藝術(shù)類(分別為pCT=0.019，0.006)。由此看出，不同學(xué)科專業(yè)的師范生，計(jì)算思維水平存在差別，學(xué)科專業(yè)確實(shí)對計(jì)算思維產(chǎn)生了顯著影響，但結(jié)合效應(yīng)值判斷，影響并不大。

表五 學(xué)科專業(yè)對計(jì)算思維的影響

3.信息技術(shù)學(xué)習(xí)經(jīng)歷的影響

本研究設(shè)計(jì)了最早學(xué)習(xí)信息技術(shù)的時段(Et)和累計(jì)學(xué)習(xí)信息技術(shù)的時段(St)兩個變量探析信息技術(shù)學(xué)習(xí)經(jīng)歷對計(jì)算思維的影響。依據(jù)教育政策和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)推斷，兩個變量存在相關(guān)和交互關(guān)系。經(jīng)斯皮爾曼相關(guān)性檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，兩變量顯著相關(guān)且達(dá)到中度相關(guān)性(p=0.000，r=0.700)。采用多變量兩因素方差分析檢驗(yàn)的結(jié)果見表六，可以看出，最早學(xué)習(xí)信息技術(shù)的時段和累計(jì)學(xué)習(xí)信息技術(shù)的時段對計(jì)算思維總體水平影響顯著(pCT=0.000)，且二者對計(jì)算思維的影響存在交互作用，但交互效應(yīng)較弱(η2p=0.009)。經(jīng)主效應(yīng)和簡單效應(yīng)事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，累計(jì)學(xué)習(xí)信息技術(shù)的時段對計(jì)算思維水平影響較大，學(xué)習(xí)時段越長，計(jì)算思維水平越高。最早學(xué)習(xí)信息技術(shù)時段的影響較復(fù)雜，事后檢驗(yàn)結(jié)果見表七。總體看，小學(xué)和初中階段開始學(xué)習(xí)信息技術(shù)對計(jì)算思維的培養(yǎng)效果顯著優(yōu)于高中后，且開始學(xué)習(xí)的學(xué)段越低，效果越明顯；問題界定與分析、問題認(rèn)知與解決維度的檢驗(yàn)結(jié)果與總體水平表現(xiàn)基本一致，小學(xué)低年級階段開始學(xué)習(xí)信息技術(shù)的作用效果更明顯；因教學(xué)策略與實(shí)施維度在最早學(xué)習(xí)信息技術(shù)的時段分組上的效應(yīng)檢驗(yàn)不顯著，故不進(jìn)行事后分析，而教學(xué)興趣與設(shè)計(jì)維度僅在高中階段出現(xiàn)，明顯低于其他階段的特異性，可以判斷教學(xué)策略與實(shí)施、教學(xué)興趣與設(shè)計(jì)兩個維度受最早學(xué)習(xí)信息技術(shù)的時段變量影響較?。辉趧?chuàng)造力維度，小學(xué)階段開始學(xué)習(xí)效果顯著。交互檢驗(yàn)輪廓圖(見圖2)清晰顯示，從小學(xué)至初中階段，學(xué)習(xí)階段越早，學(xué)習(xí)時間越久，計(jì)算思維水平越高；高中及以后學(xué)習(xí)信息技術(shù)，短期時間提升計(jì)算思維的效果并不明顯；計(jì)算思維教學(xué)能力受信息技術(shù)起始學(xué)習(xí)時間影響較小。

表六 信息技術(shù)學(xué)習(xí)經(jīng)歷對計(jì)算思維的影響

表七 最早學(xué)習(xí)信息技術(shù)時段對計(jì)算思維影響的事后檢驗(yàn)

圖2 交互檢驗(yàn)輪廓圖

4.教育技術(shù)課程對計(jì)算思維的影響

師范生培養(yǎng)方案將教育技術(shù)課程定位于促進(jìn)師范生信息化教學(xué)能力的發(fā)展，那么教育技術(shù)課程對計(jì)算思維培養(yǎng)是否發(fā)揮了作用，是否對所有專業(yè)的師范生都發(fā)揮了作用？為了回答這些問題，本研究采用多變量兩因素方差分析，探討教育技術(shù)課程對不同類別師范生計(jì)算思維發(fā)展的影響，結(jié)果見表八。由此看出，教育技術(shù)課程的主效應(yīng)及與學(xué)科大類的交互效應(yīng)均對計(jì)算思維各維度產(chǎn)生顯著作用(p<0.01)，特別是在教學(xué)興趣與設(shè)計(jì)維度上(η2p>0.02)。這說明教育技術(shù)課程確實(shí)對不同學(xué)科產(chǎn)生了不同作用，差異作用的事后檢驗(yàn)結(jié)果見表九。由此看出，教育技術(shù)課程對文史類師范生的計(jì)算思維各維度影響不顯著(p>0.05)，對教育、藝術(shù)類師范生的計(jì)算思維各維度影響顯著(p<0.01)，對理工類師范生計(jì)算思維的問題界定與分析、教學(xué)策略與實(shí)施和教學(xué)興趣與設(shè)計(jì)維度影響顯著(分別為p=0.001，0.007，0.000)，而在問題認(rèn)知與解決、創(chuàng)造力維度并無顯著影響(p>0.05)。

表八 教育技術(shù)課程對計(jì)算思維的影響

表九 不同類別師范生學(xué)習(xí)教育技術(shù)對計(jì)算思維影響的事后檢驗(yàn)

五、討論與總結(jié)

(一)研究討論

本研究反映了國內(nèi)師范生計(jì)算思維發(fā)展水平的現(xiàn)狀和特點(diǎn)，揭示了影響師范生計(jì)算思維發(fā)展的部分因素，以及計(jì)算思維教育體系存在的問題。本部分將數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果、訪談時發(fā)現(xiàn)的線索與推斷存在的問題結(jié)合起來討論，以更好地呈現(xiàn)研究價值。

1.分裂與異化：計(jì)算思維發(fā)展不均衡與對“快餐化”教育的質(zhì)疑

通過分析數(shù)據(jù)，本研究發(fā)現(xiàn)師范生計(jì)算思維能力發(fā)展不均衡，在面向?qū)嶋H問題的操作能力自我評價上更積極，而在計(jì)算思維概念、知識、方法，以及在教育情境應(yīng)用計(jì)算思維信心不足。研究者嘗試借助不同教學(xué)方法通過短期訓(xùn)練提高師范生的計(jì)算思維知識水平和教學(xué)效能(Adler，2017；Piedade，2020)，然而政府的跟蹤調(diào)查項(xiàng)目質(zhì)疑了這類訓(xùn)練的長效性(Heintz，2017)，特別是對知識熟練度、教學(xué)興趣和意愿的保持作用。從圖2看，雖然累計(jì)學(xué)習(xí)信息技術(shù)的時段對計(jì)算思維作用顯著，但低累計(jì)學(xué)習(xí)時段對計(jì)算思維的提升作用并不明顯，這反映了計(jì)算思維并非速成能力。此外，分析圖2的小學(xué)折線走勢可以發(fā)現(xiàn)，低累計(jì)學(xué)習(xí)學(xué)段向高累計(jì)學(xué)習(xí)學(xué)段過渡期間相應(yīng)的計(jì)算思維水平增長明顯，斜率較大，說明計(jì)算思維教育出現(xiàn)學(xué)段斷層會對計(jì)算思維發(fā)展產(chǎn)生明顯的不利影響，尤其是在興趣培養(yǎng)和概念形成方面，造成了后續(xù)教育技術(shù)的授課困境。

根據(jù)問卷調(diào)查數(shù)據(jù)和已有研究判斷(趙健等，2019)，中學(xué)學(xué)段信息技術(shù)教育缺失是造成低累計(jì)學(xué)段值的主要原因。在功利的辦學(xué)向標(biāo)下，信息技術(shù)教育價值的人為弱化割裂了學(xué)生信息技術(shù)能力發(fā)展的完整性，造成了計(jì)算思維能力體系中科學(xué)與人文品質(zhì)的非和諧統(tǒng)一。美國計(jì)算思維數(shù)字徽章項(xiàng)目正嘗試在學(xué)校教育體系外，通過提供完整的開放教育資源，支持學(xué)生和教育者完整而持續(xù)地發(fā)展，并期望通過混合認(rèn)證的方式激勵學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)(Hunsaker & West，2019)。我國具有適宜的組織優(yōu)勢進(jìn)行類似嘗試，但與正式教育體系相關(guān)課程關(guān)系還需深入探討和厘清?？傮w來講，師范生的計(jì)算思維培養(yǎng)需要科學(xué)系統(tǒng)、完整持久的發(fā)展體系，一是對于優(yōu)秀的短期項(xiàng)目，宜圍繞教育對象的能力短板進(jìn)行改造與吸收，納入國內(nèi)師范生計(jì)算思維的培養(yǎng)體系和課程方案；二是加強(qiáng)基礎(chǔ)教育階段信息技術(shù)課程師資建設(shè)，落實(shí)信息技術(shù)課程質(zhì)量保障監(jiān)督機(jī)制；三是改變單純依靠學(xué)校，或以學(xué)校為主商業(yè)機(jī)構(gòu)為輔的教育局面，推動開放教育系統(tǒng)及地方電教部門合作建立標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一、形式多元的計(jì)算思維教育及認(rèn)證體系。

2.性別與經(jīng)濟(jì)：社會環(huán)境對單一因素決定論的反證與解釋

通過對性別變量的檢驗(yàn)，本研究發(fā)現(xiàn)性別對計(jì)算思維影響較小，僅對教學(xué)興趣與設(shè)計(jì)維度影響顯著。對K-12階段學(xué)生計(jì)算思維性別差異的追溯可以更好地解釋這一結(jié)論。埃斯皮諾等(Espino & González，2015)發(fā)現(xiàn)，幼兒階段兒童計(jì)算思維同質(zhì)性明顯，當(dāng)前多數(shù)研究認(rèn)為小學(xué)階段男女生的計(jì)算思維興趣存在差異但不顯著，且這種差異在不同研究中各有高低(Master et al.，2017；Sun et al.，2021)，而進(jìn)入更高學(xué)段后，性別維度產(chǎn)生了顯著的興趣預(yù)測作用(Yadav et al.，2014)，本研究也發(fā)現(xiàn)了這一點(diǎn)。社會視角研究認(rèn)為，兒童自學(xué)前段就開始接受了具有性別差異的職業(yè)引導(dǎo)(Fulcher，2008)，男性在接受技術(shù)教育過程中得到了更多的支持和鼓勵(吳潔等，2020；Sun et al.，2021)，潛移默化地影響了女性的技術(shù)興趣和參與意愿。由此看出，社會的分工需要與環(huán)境要素的刻板暗示，導(dǎo)致了性別維度的計(jì)算思維興趣差異。因此，在基礎(chǔ)教育階段保持女童計(jì)算思維的興趣，尤為重要。

通過對省市和城鄉(xiāng)變量的檢驗(yàn)，本研究發(fā)現(xiàn)存在一定經(jīng)濟(jì)差距但教育政策、文化習(xí)慣具有相當(dāng)同質(zhì)性的省份之間計(jì)算思維差異并不明顯，而在省域內(nèi)部的城鄉(xiāng)變量上差異較大。出于對人口學(xué)變量交互作用的考慮，本研究再次進(jìn)行了協(xié)變量控制的多元線性回歸分析，得到了相同的顯著性檢驗(yàn)結(jié)果，進(jìn)一步證實(shí)省域間無差異，僅有城鄉(xiāng)變量存在顯著區(qū)別，這一結(jié)論否定了經(jīng)濟(jì)差異會造成師范生計(jì)算思維發(fā)展差異的觀點(diǎn)。很多研究認(rèn)為經(jīng)濟(jì)是影響教育水平的核心要素，并通過財(cái)政分配影響教育政策實(shí)施(Jose，2020；王善邁等，2013)。而近年的教育研究顯示，經(jīng)濟(jì)要素的影響在減弱，教育政策、社會文化及人口結(jié)構(gòu)等社會因素的影響在不斷提升(李穎等，2015)。當(dāng)經(jīng)濟(jì)水平達(dá)到一定高度后，基礎(chǔ)教育所需財(cái)政支持不會造成沉重的負(fù)擔(dān)，因此與教育密切相關(guān)的其他因素表現(xiàn)出更強(qiáng)的作用。本研究選取的省份雖存在較大的經(jīng)濟(jì)差異，但均在平均水平之上，就很好地說明了這一點(diǎn)。針對城鄉(xiāng)變量的研究發(fā)現(xiàn)，來自鄉(xiāng)鎮(zhèn)的師范生普遍接受信息技術(shù)教育較晚，學(xué)習(xí)“斷檔”現(xiàn)象嚴(yán)重，且教師信息化教學(xué)能力顯著弱于城市(孫妍妍等，2021)，這些都解釋了師范生計(jì)算思維為何在城鄉(xiāng)變量上差異明顯(η2p>0.02)，也證明了綜合社會環(huán)境因素在師范生計(jì)算思維發(fā)展上起重要作用。

3.生活與職業(yè)：計(jì)算思維發(fā)展關(guān)鍵期及早期教育價值的探討

通過對信息技術(shù)學(xué)習(xí)經(jīng)歷變量的檢驗(yàn)，本研究發(fā)現(xiàn)最早學(xué)習(xí)時間和累計(jì)學(xué)習(xí)時間對師范生計(jì)算思維產(chǎn)生顯著而獨(dú)特的影響。從一般能力看，研究者普遍認(rèn)為5-6歲和10-11歲是發(fā)展數(shù)理思維的關(guān)鍵階段(Piaget，1955；劉曉明等，1999；Hermans & Aivaloglou，2017)，后一個年齡段基本對應(yīng)我國小學(xué)3-6年級(按6或7周歲入學(xué))。結(jié)合本研究結(jié)果分析，小學(xué)階段開始學(xué)習(xí)信息技術(shù)的效果明顯優(yōu)于其他學(xué)段，特別是小學(xué)低年級開始接觸信息技術(shù)知識效果更突出，反映了小學(xué)低年級階段更可能是兒童計(jì)算思維發(fā)展的關(guān)鍵期。對于具體在幾年級開始進(jìn)行計(jì)算思維教育活動最合適，研究者并未形成一致的觀點(diǎn)。部分國外實(shí)證研究表明，小學(xué)2-3年級開設(shè)信息技術(shù)課程最合適，還有部分研究者認(rèn)為，對計(jì)算思維的有意識培養(yǎng)應(yīng)以游戲化的形式提前至學(xué)前階段的中大班(Denner et al.，2019)。然而，國內(nèi)研究表明，兒童計(jì)算認(rèn)知能力在小學(xué)1-3年級階段發(fā)展迅速，但個體差異遠(yuǎn)大于年級差異(龔少英等，2004)，本研究采納了這一觀點(diǎn)，從兒童認(rèn)知發(fā)展差異和教育公平的角度出發(fā)，未對小學(xué)低學(xué)段再做細(xì)化，也不期望提出更具體的時間節(jié)點(diǎn)，將探索和設(shè)計(jì)的空間留給地方教育部門和學(xué)校更合適。

從職業(yè)能力看，根巴特(Guenbatar，2019)發(fā)現(xiàn)師范生進(jìn)入職業(yè)領(lǐng)域后運(yùn)用計(jì)算思維解決問題的能力成長變緩甚至停滯，而其他與教育活動密切相關(guān)的計(jì)算思維能力會繼續(xù)得到發(fā)展。與之相似，本研究揭示的作為專門培養(yǎng)計(jì)算思維教育應(yīng)用能力的教育技術(shù)課程，在問題界定、分析、解決等維度產(chǎn)生的作用明顯弱于對教育應(yīng)用能力培養(yǎng)的作用。此外，通過對大四(經(jīng)歷教育實(shí)習(xí)，修習(xí)了教育技術(shù)課程)與大二、大三(未經(jīng)歷教育實(shí)習(xí)，修習(xí)了教育技術(shù)課程)的單因素方差分析也發(fā)現(xiàn)，他們之間問題解決能力差異并不明顯(大四-大三：pPCS=0.191，大四-大二：pPCS=0.064)，而計(jì)算思維教育應(yīng)用能力有顯著提升(pISI=0.000，pIID=0.000)，說明教育實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)同樣更多地在職業(yè)能力發(fā)展上產(chǎn)生作用。不可忽視的是，教育技術(shù)課程和教育實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)同樣提供了發(fā)展計(jì)算思維一般能力的機(jī)會，但這些努力并未產(chǎn)生期望的效果。以上數(shù)據(jù)為計(jì)算思維不同子能力存在發(fā)展關(guān)鍵期提供了佐證，同時也說明計(jì)算思維教育體系的設(shè)計(jì)應(yīng)在不同階段重點(diǎn)關(guān)注不同能力的培養(yǎng)，在基礎(chǔ)教育階段重點(diǎn)發(fā)展計(jì)算思維生活應(yīng)用能力，在高等教育中后段側(cè)重發(fā)展職業(yè)應(yīng)用能力。

4.現(xiàn)實(shí)與超越：教育技術(shù)課程價值的失落與變革

通過對教育技術(shù)學(xué)習(xí)經(jīng)歷在不同學(xué)科專業(yè)的作用效果檢驗(yàn)，本研究發(fā)現(xiàn)教育技術(shù)課程對教育、藝術(shù)類師范生的計(jì)算思維提高作用顯著，對理工類師范生的問題認(rèn)知與解決和創(chuàng)造力、文史類師范生全部維度作用微弱。脫離自身學(xué)科專業(yè)知識，理工、教育、藝術(shù)類師范生都能夠在課程體系中找到與專業(yè)發(fā)展相關(guān)的技術(shù)內(nèi)容(如計(jì)算機(jī)技術(shù)、多媒體技術(shù)等)，而文史類專業(yè)師范生由于知識貫通點(diǎn)較少，技術(shù)興趣和創(chuàng)新冒險(xiǎn)意識較弱(見表五)，很難產(chǎn)生知識共鳴。有研究者指出，現(xiàn)有的教育技術(shù)課程往往專注于教學(xué)技術(shù)工具的講解演示，未能與學(xué)科知識和其他教育課程的教學(xué)法知識融合(Yadav et al.，2017)，也未能有效建立TPACK-CT的能力關(guān)聯(lián)(Shinas et al.，2015)。國內(nèi)調(diào)查也反映了我國教師上課時往往更關(guān)注于信息技術(shù)應(yīng)用，而非思維能力的培養(yǎng)(郭芳等，2008)，教育技術(shù)發(fā)力點(diǎn)的錯位引發(fā)了“教育技術(shù)危機(jī)”的討論(吳剛，2020)。

為更好地發(fā)揮教育技術(shù)課程的作用，一些致力于嵌入式計(jì)算思維教育的學(xué)者開展了融合教育課程改革的嘗試，將計(jì)算思維作為方法而非技術(shù)嵌入不同教育技術(shù)學(xué)習(xí)模塊中，讓學(xué)生設(shè)計(jì)最基本的學(xué)科教學(xué)案例，集中進(jìn)行大量的教學(xué)展示(Mouza et al.，2017)。這種“低標(biāo)準(zhǔn)、寬口徑、高強(qiáng)度”的課程設(shè)計(jì)形式有助于學(xué)生發(fā)展計(jì)算思維與自身學(xué)科之間的聯(lián)系，形成實(shí)踐性知識。此外，將可視化編程工具(如Scratch)作為課程獨(dú)立模塊，幫助構(gòu)建基本的計(jì)算思維概念和激發(fā)學(xué)習(xí)興趣(Lehtinen et al., 2016)，對于非理工類師范生是可以嘗試的選擇，但這類學(xué)習(xí)工具不適合連續(xù)或長時間在課程教學(xué)中應(yīng)用(Kim et al., 2012；Mouza et al.，2017；房敏等，2020)?？梢灶A(yù)見，未來教育技術(shù)課程將進(jìn)一步走向技術(shù)分化和知識泛化，更靈活地適應(yīng)技術(shù)進(jìn)步對未來教師提出的能力訴求(Manches et al.，2020)，然而其面向的核心素質(zhì)不會發(fā)生改變。面對大班制混專業(yè)授課困境，加強(qiáng)教育技術(shù)教師思維而非技術(shù)教學(xué)的意識和能力，打造面向不同學(xué)科師范生的經(jīng)典計(jì)算思維教學(xué)案例，提供更多訓(xùn)練和展示的機(jī)會，是基于現(xiàn)實(shí)條件的可行選擇。

(二)研究總結(jié)

本研究來源于對計(jì)算思維教育價值的反思和完善計(jì)算思維教育體系的現(xiàn)實(shí)需要，在“學(xué)科教育+”計(jì)算思維的背景下，結(jié)合當(dāng)前師范生計(jì)算思維發(fā)展路徑和研究結(jié)論，抽取關(guān)鍵要素深入探討師范生計(jì)算思維發(fā)展的外部動因，論證國際研究普遍關(guān)注的若干作用變量的本土實(shí)證意義。所以放棄分步多元線性回歸分析，一是諸多研究已論證了部分變量作用的獨(dú)立性，即使有交互作用的變量也可采用協(xié)變量控制、主效應(yīng)和交互效應(yīng)分析進(jìn)行探索；二是本研究分類變量較多，多元回歸反而不利于展示和論述變量的作用機(jī)制；三是對多元回歸的事后檢驗(yàn)與探討，依然要回到方差分析的技術(shù)層面。為進(jìn)一步證明效度水平，本研究再次實(shí)施了對以上七個變量的分步多元線性回歸分析，在顯著水平上得出了與方差分析一致的結(jié)果。

本研究認(rèn)為，師范生計(jì)算思維發(fā)展存在不均衡的特點(diǎn)，社會環(huán)境的綜合作用、信息技術(shù)教育體系的科學(xué)完整性以及教育技術(shù)課程的形式內(nèi)容都對其產(chǎn)生了作用。對人口學(xué)變量的檢驗(yàn)結(jié)果否定了社會上存在的“性別決定論”“經(jīng)濟(jì)決定論”觀點(diǎn)。作為高階復(fù)合能力的計(jì)算思維，從單一的內(nèi)、外生變量做出決定性論斷顯然是不科學(xué)的。對信息技術(shù)和教育技術(shù)學(xué)習(xí)經(jīng)歷的檢驗(yàn)結(jié)果認(rèn)同了計(jì)算思維是一種可培養(yǎng)的素質(zhì)，計(jì)算思維不同子能力的發(fā)展存在不同的關(guān)鍵期，當(dāng)前研究更多地關(guān)注了計(jì)算思維一般能力發(fā)展的黃金時期，而對職業(yè)能力發(fā)展選擇了思辨討論或直接忽視。從這一角度看，致力于發(fā)展計(jì)算思維職業(yè)應(yīng)用能力的教育技術(shù)課程應(yīng)當(dāng)被賦予更豐富的內(nèi)涵。對教育技術(shù)課程在各學(xué)科類別的檢驗(yàn)結(jié)果反映了其現(xiàn)實(shí)價值的缺陷，教學(xué)條件的制約與技術(shù)的飛速發(fā)展為教育技術(shù)課程帶來了實(shí)踐層面的嚴(yán)峻考驗(yàn)，面向不同專業(yè)的教育活動，降低準(zhǔn)入基線與提高技術(shù)水平產(chǎn)生矛盾點(diǎn)，化解的關(guān)鍵在于圍繞思維教學(xué)目標(biāo)校準(zhǔn)課程靶向和提升課程精度，課改的路徑亦應(yīng)在科學(xué)化的價值審視和檢驗(yàn)中不斷得到論證、調(diào)整和發(fā)展。