即興表演：另辟蹊徑培養(yǎng)歷史解釋素養(yǎng)

王之劍 史雅雯

歷史解釋素養(yǎng)是歷史學(xué)科五大核心素養(yǎng)之一，側(cè)重于歷史思維和表達(dá)能力的訓(xùn)練，是唯物史觀、時(shí)空觀念、史料實(shí)證和家國(guó)情懷等素養(yǎng)具體落實(shí)的支點(diǎn)。教師能不能做好歷史解釋?zhuān)P(guān)乎歷史課堂教學(xué)的成敗。在中學(xué)歷史課堂教學(xué)中，尤其是在初中歷史課堂教學(xué)中，采用即興表演的方式培養(yǎng)學(xué)生的歷史解釋素養(yǎng)，真可謂另辟蹊徑。

一、即興表演的想象催生歷史解釋

眾所周知，歷史已經(jīng)過(guò)去，不能重來(lái)，也不能重演。今天看到的歷史、學(xué)習(xí)到的歷史知識(shí)，其實(shí)并不完全是歷史事實(shí)，只是人們?yōu)榱诉_(dá)到自己的某種目的，根據(jù)個(gè)人占有和選擇的史料，進(jìn)行的一套歷史解釋。《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》指出：“所有歷史敘述在本質(zhì)上都是對(duì)歷史的解釋?zhuān)幢闶菍?duì)基本事實(shí)的陳述也包含了陳述者的主觀認(rèn)識(shí)?！卑l(fā)揮想象力、創(chuàng)造想象力，當(dāng)是歷史解釋題中應(yīng)有之意。古今中外，很多歷史學(xué)家都強(qiáng)調(diào)想象力對(duì)于歷史解釋的重要性。司馬遷秉筆直書(shū)《史記》，其中就不乏瑰麗的想象。這些想象，從古至今都沒(méi)有動(dòng)搖其“史家之絕唱”的史學(xué)地位，反而平添了“無(wú)韻之離騷”的文學(xué)價(jià)值。正如錢(qián)鍾書(shū)所言：“史家追敘真人實(shí)事，每須遙體人情，懸想事勢(shì)，設(shè)身局中，潛心腔內(nèi)，忖之度之，以揣以摩，庶幾入情合理?！盵1]甚至有學(xué)者提出：人類(lèi)的進(jìn)化就是得益于想象和虛構(gòu)，因?yàn)椤叭魏未笠?guī)模人類(lèi)合作的根基，都在于某種只存在于集體想象中的虛構(gòu)故事”[2]?！读x務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在“課程目標(biāo)”中明確要求：“提高歷史的閱讀能力和觀察能力，形成符合當(dāng)時(shí)歷史條件的一定的歷史情景想象?！?/p>

人類(lèi)進(jìn)化需要有想象力，社會(huì)進(jìn)步需要有想象力，歷史敘述也需要有想象力，歷史教學(xué)更需要想象力。充滿(mǎn)想象力的即興表演，讓歷史解釋另辟蹊徑，也讓歷史課堂柳暗花明。林崇德就提倡通過(guò)角色扮演的教學(xué)方式來(lái)發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)?！霸诮巧缪葜校寣W(xué)生學(xué)會(huì)站在他人的視角來(lái)考慮問(wèn)題，發(fā)展共情的能力?！盵3]余文森也認(rèn)為：“表演是高一層次的形象化，它不僅是教學(xué)內(nèi)容的外觀形象，而且展現(xiàn)了人物的內(nèi)心世界。”[4]中學(xué)歷史課堂即興表演，就是要通過(guò)想象催生歷史解釋?zhuān)云诤侠砗锨?。其“合理”之處在于，可以接近歷史的真實(shí);其“合情”之處在于，可以提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。其實(shí)，即興表演本身也是一種合情合理的教學(xué)方式。其“合情”之處在于，尊重了中學(xué)生特別是初中生的認(rèn)知形象性和學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)重的現(xiàn)實(shí);其“合理”之處在于，符合生命具有超越時(shí)空的共通性和歷史具有永不間斷的延續(xù)性。

在統(tǒng)編義務(wù)教育教科書(shū)《中國(guó)歷史》七年級(jí)下冊(cè)《遼、西夏與北宋的并立》一課中，五位學(xué)生分別扮演宋真宗、寇準(zhǔn)、宋朝使臣、蕭太后、遼國(guó)使臣，即興表演了“澶淵之盟”。他們根據(jù)個(gè)人理解，充分調(diào)動(dòng)知識(shí)儲(chǔ)備，在沒(méi)有劇本、臺(tái)詞和排練的情況下現(xiàn)場(chǎng)發(fā)揮，在想象中進(jìn)入歷史場(chǎng)景，在移情中進(jìn)入歷史人物的內(nèi)心世界，從而完成主體對(duì)客體的融合與解釋?！八握孀凇钡膬?yōu)柔寡斷、“寇準(zhǔn)”的堅(jiān)決果敢和“蕭太后”的沉著冷靜，令歷史活靈活現(xiàn)，教學(xué)原汁原味?！斑@種‘讀史痛癢相關(guān)，能與古人印心的感悟是超越時(shí)空隔閡的‘了解之同情‘移情與想象?！盵5]移情想象讓即興表演無(wú)限可能，即興表演讓歷史解釋無(wú)限可能。學(xué)生在即興表演所營(yíng)造的寬松開(kāi)放的學(xué)習(xí)氛圍中，積極主動(dòng)地進(jìn)行歷史解釋的欲望就會(huì)趨于強(qiáng)化，歷史解釋的程度也會(huì)隨之趨于深化。師：澶淵之盟，誰(shuí)是最大的贏家？生1：對(duì)于北宋，這是屈辱合約，是沉重負(fù)擔(dān)。生2：遼則可以全身而退，還收獲了大量歲幣。教師補(bǔ)充材料，進(jìn)一步追問(wèn)：這些材料又說(shuō)明了什么問(wèn)題？生3：澶淵之盟保持了和平局面，促進(jìn)了民族交融，方便了經(jīng)濟(jì)文化交流。生4：澶淵之盟有利于各族人民共同推動(dòng)中華民族的發(fā)展和進(jìn)步。生5：宋是“贏家”，遼也是“贏家”，中華民族是最大的“贏家”。

二、即興表演的失誤驗(yàn)證歷史解釋

由于學(xué)習(xí)的“零基礎(chǔ)”和教材的“粗線(xiàn)條”，初中生表演歷史劇有一定的難度，即興表演則難度更大，難免會(huì)出現(xiàn)這樣或那樣的錯(cuò)誤。很多教師便以此為借口，理直氣壯地摒棄了此類(lèi)生動(dòng)活潑的教學(xué)方式，而固守著“復(fù)讀機(jī)”和“復(fù)印機(jī)”的方式。他們?cè)诮虒W(xué)中往往會(huì)直接越過(guò)學(xué)生的思考，將自己的歷史解釋以結(jié)論的形式灌輸給學(xué)生。這種“論從師出”與“論從史出”相去甚遠(yuǎn)，與歷史解釋核心素養(yǎng)相去甚遠(yuǎn)。“初中教師需要更加自覺(jué)地思考以下問(wèn)題：如何通過(guò)學(xué)科教學(xué)，不斷豐富學(xué)生的精神世界，不斷促進(jìn)學(xué)生思維水平的發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生精神境界的提升。”[6]由此可見(jiàn)，歷史解釋必須有學(xué)生主觀能動(dòng)的參與，無(wú)論是語(yǔ)言表達(dá)還是具身認(rèn)知，總之要表達(dá)，沒(méi)有表達(dá)，便無(wú)所謂解釋。而即興表演的“表”強(qiáng)調(diào)的就是表達(dá)，“演”強(qiáng)調(diào)的則是具身認(rèn)知。

表達(dá)的不好，解釋的不對(duì)，都沒(méi)有關(guān)系。重要的是，學(xué)生通過(guò)即興表演，才真正成為歷史解釋的主體。因?yàn)楹诵乃仞B(yǎng)歸根到底是學(xué)生自身內(nèi)化的，不可能通過(guò)外力強(qiáng)加。況且，根據(jù)皮亞杰的建構(gòu)主義理論和庫(kù)珀的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)理論，嘗試就是學(xué)習(xí);根據(jù)布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論和桑代克的試誤學(xué)習(xí)理論，錯(cuò)誤也是學(xué)習(xí)。在統(tǒng)編義務(wù)教育教科書(shū)《中國(guó)歷史》七年級(jí)上冊(cè)《溝通中外文明的“絲綢之路”》一課中，教師引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)課本插圖《張騫拜別漢武帝出使西域圖》，來(lái)即興表演張騫辭別漢武帝出使西域的場(chǎng)景。飾演漢武帝的學(xué)生一上來(lái)就對(duì)“張騫”說(shuō)：“愛(ài)卿，你這次去西域聯(lián)絡(luò)大月氏夾擊匈奴，責(zé)任重大，路途兇險(xiǎn)。你要好好保重！”飾演張騫的同學(xué)更是豪情萬(wàn)丈：“請(qǐng)陛下放心。犯我大漢者，雖遠(yuǎn)必誅。臣一定會(huì)不辱使命的。”可以看出，初中生對(duì)這段歷史很感興趣，課外閱讀有一定的涉獵，在課前也做了充分的預(yù)習(xí)，對(duì)教材的內(nèi)容已經(jīng)有了初步的了解。更為難能可貴的是，他們已經(jīng)有了歷史意識(shí)和時(shí)空觀念，比如“漢武帝”稱(chēng)“張騫”為“愛(ài)卿”，自稱(chēng)“朕”，“張騫”稱(chēng)“漢武帝”為“陛下”。但是，他們犯的錯(cuò)誤也是顯而易見(jiàn)的，比如“犯我大漢者，雖遠(yuǎn)必誅”這句名言出自漢元帝時(shí)期的陳湯，是不應(yīng)該從張騫的口中說(shuō)出來(lái)的。

即興表演最壞的結(jié)果是沒(méi)有結(jié)果，為演而演，一笑而過(guò);最好的結(jié)果是大膽暴露歷史解釋的偏差，學(xué)生犯錯(cuò)，教師糾錯(cuò)。本課至此，教師并沒(méi)有就此打住，而是對(duì)學(xué)生暴露出的問(wèn)題敏銳捕捉、持續(xù)追問(wèn)。教師出示這幅敦煌壁畫(huà)中的榜題，讓教材、壁畫(huà)、榜題和表演四方相互印證，多維度進(jìn)行歷史解釋?zhuān)粩嘟咏鼩v史真實(shí)?！皬堯q”之所以說(shuō)要去聯(lián)絡(luò)大月氏夾擊匈奴，主要依據(jù)的是教科書(shū)上的表述。然而有的學(xué)生結(jié)合榜題提出了質(zhì)疑：“我覺(jué)得這應(yīng)該是張騫第二次出使西域的場(chǎng)景，因?yàn)閺堯q第一次出使西域的時(shí)候還只是一個(gè)郎官，等到他從西域回來(lái)以后才被封為‘博望侯。張騫第二次出使西域的目的是走訪(fǎng)西域各國(guó)，而不是聯(lián)絡(luò)大月氏夾擊匈奴?！庇纱丝梢?jiàn)，由于即興表演即興即時(shí)、臨時(shí)臨場(chǎng)，沒(méi)有劇本，也沒(méi)有經(jīng)過(guò)事先排練，所以學(xué)生的天性和才華能夠得到完全的釋放。也只有通過(guò)這樣反復(fù)的試誤，學(xué)生的歷史解釋才能逼近歷史的真相，揭示歷史的真諦。教師能不能敏銳地捕捉表演中的失真，能不能持續(xù)地追問(wèn)表演后的求真，是衡量即興表演表現(xiàn)力的重要指標(biāo)，也是衡量歷史解釋達(dá)成力的主要依據(jù)，更是一個(gè)歷史教師的“必備品格與關(guān)鍵能力”。

三、即興表演的判斷升華歷史解釋

綜上所述，通過(guò)即興表演進(jìn)行歷史解釋?zhuān)紫燃ぐl(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，其次培養(yǎng)了學(xué)生的歷史思維，再者鍛煉了學(xué)生的表達(dá)能力。思維也好，表達(dá)也罷，其實(shí)都離不開(kāi)教科書(shū)。在初中歷史教學(xué)中，離開(kāi)了教科書(shū)，歷史解釋就會(huì)偏離軌道，是十分危險(xiǎn)的。因?yàn)?，“中學(xué)歷史教科書(shū)通常選擇一種被認(rèn)可的歷史解釋?zhuān)噍斀o學(xué)生，以維系國(guó)家、民族的認(rèn)同和政權(quán)的穩(wěn)定。”[7]如在統(tǒng)編義務(wù)教育教科書(shū)《世界歷史》九年級(jí)上冊(cè)《探尋新航路》一課，三位學(xué)生即興表演“哥倫布‘發(fā)現(xiàn)美洲”，一位學(xué)生飾演哥倫布，一位學(xué)生飾演船員，一位學(xué)生飾演印第安人。教科書(shū)對(duì)這塊知識(shí)有詳細(xì)的講述，故事性很強(qiáng)。學(xué)生只要熟悉教科書(shū)，便可以很順暢地“還原”這段歷史。在“還原”的過(guò)程中，學(xué)生會(huì)切身體會(huì)到哥倫布“功臣”的一面和“惡魔”的一面。這便是即興表演對(duì)于歷史解釋素養(yǎng)培養(yǎng)的另一益處，既實(shí)現(xiàn)了知識(shí)能力的目標(biāo)，也實(shí)現(xiàn)了情感態(tài)度的目標(biāo)。關(guān)于哥倫布究竟是“功臣”還是“惡魔”，正是本課“課后活動(dòng)”需要師生做出“歷史解釋”的。

由此可見(jiàn)，“歷史解釋不僅僅局限于事實(shí)判斷，它更強(qiáng)調(diào)價(jià)值判斷?！盵8]通過(guò)即興表演進(jìn)行歷史解釋?zhuān)匀欢粫?huì)表露出個(gè)人的情感傾向、態(tài)度判斷和價(jià)值取向。這些看不見(jiàn)摸不著的主觀因素，正是培養(yǎng)歷史解釋素養(yǎng)需要特別關(guān)注的。如在統(tǒng)編義務(wù)教育教科書(shū)《中國(guó)歷史》八年級(jí)上冊(cè)《毛澤東開(kāi)辟井岡山道路》一課中，教師引導(dǎo)學(xué)生觀察《南昌起義》（油畫(huà)），請(qǐng)一位學(xué)生即興表演，展開(kāi)想象，將周恩來(lái)要講的話(huà)表達(dá)出來(lái)。學(xué)生的表達(dá)并不是很到位，但他的情感傾向、態(tài)度判斷和價(jià)值取向顯然跟教科書(shū)保持著高度的一致，這正迎合了“立德樹(shù)人”的教育使命?！皻v史教學(xué)中的戲劇編演，真正把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給了學(xué)生，推動(dòng)了他們?cè)趹騽【幯葸^(guò)程中創(chuàng)設(shè)歷史情境的互動(dòng)體驗(yàn)式探究，大大增強(qiáng)了學(xué)生的主體意識(shí)。而學(xué)生對(duì)歷史角色進(jìn)行詮釋、演繹的過(guò)程也是其內(nèi)心認(rèn)同感建立的過(guò)程，歷史學(xué)科的育人價(jià)值就在潛移默化中自然地被學(xué)生悅納?！盵9]這是即興表演對(duì)于歷史解釋素養(yǎng)培養(yǎng)的又一益處。

除了歷史教科書(shū)，即興表演也可以推動(dòng)學(xué)生廣泛閱讀課外讀物或上網(wǎng)查詢(xún)，甚至走進(jìn)歷史博物館?！罢n堂外可采取任務(wù)驅(qū)動(dòng)的策略幫助學(xué)生習(xí)得歷史解釋素養(yǎng)，從某種角度來(lái)說(shuō)任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)相當(dāng)于教師示范、學(xué)生模仿與遷移模式中的最后一環(huán)‘遷移?！盵10]如在統(tǒng)編義務(wù)教育教科書(shū)《中國(guó)歷史》七年級(jí)上冊(cè)《中國(guó)境內(nèi)早期人類(lèi)的代表——北京人》一課，兩個(gè)學(xué)生即興表演了“北京人的一天”。他們惟妙惟肖的表演，讓我們?cè)诟惺軞v史厚重的同時(shí)，也能享受歷史課堂的輕松愉悅。表演后，有學(xué)生站起來(lái)提出了一個(gè)問(wèn)題，讓師生陷入了沉思。這個(gè)問(wèn)題是：北京人會(huì)講人話(huà)嗎？教師敏銳地捕捉到了這個(gè)生成點(diǎn)，當(dāng)場(chǎng)讓大家討論。討論交流下來(lái)，依然不得要領(lǐng)。教師又布置學(xué)生課后利用圖書(shū)館、網(wǎng)絡(luò)、家長(zhǎng)等資源去做歷史小論文。從學(xué)生遞交的歷史小論文來(lái)看，這些初中生已經(jīng)具有了活躍的智慧。正如懷特?！督逃哪康摹芬粫?shū)指出的：“教育的全部目的——就是使人具有活躍的智慧。”[11]

綜上所述，初中歷史課堂開(kāi)展即興表演是可行的、有價(jià)值的。它為歷史解釋素養(yǎng)的培養(yǎng)另辟蹊徑，也讓唯物史觀、時(shí)空觀念、史料實(shí)證和家國(guó)情懷等素養(yǎng)的落實(shí)“水漲船高”。“順流而下”的除了這些歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，還有人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新等一般核心素養(yǎng)。這真可謂“處處峰回路轉(zhuǎn)，時(shí)時(shí)柳暗花明”。

【注釋】

[1]錢(qián)鍾書(shū)：《管錐編》，北京：三聯(lián)書(shū)店，2007年，第272—273頁(yè)。

[2][以]尤瓦爾·赫拉利著，林俊宏譯：《人類(lèi)簡(jiǎn)史：從動(dòng)物到上帝》，北京：中信出版社，2017年，第26頁(yè)。

[3]林崇德：《21世紀(jì)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2016年，第258頁(yè)。

[4]余文森：《核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)》，上海：上海教育出版社，2017年，第200頁(yè)。

[5][9]周靖、羅明主編：《核心素養(yǎng)：中學(xué)歷史學(xué)科育人機(jī)制研究》，上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2018年，第36、108頁(yè)。

[6]葉瀾：《教育學(xué)原理》，北京：人民教育出版社，2007年，第133頁(yè)。

[7]鄭林等著：《基于學(xué)生核心素養(yǎng)的歷史學(xué)科能力研究》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2017年，第14頁(yè)。

[8]黃侃：《例談初中歷史教學(xué)中對(duì)“歷史解釋”的模型構(gòu)建》，《歷史教學(xué)》2020年第15期，第66頁(yè)。

[10]鳳光宇主編：《中學(xué)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)教學(xué)實(shí)踐研究》，上海：上海教育出版社，2019年，第215頁(yè)。

[11][英]懷特海著，莊蓮平、王立中譯注：《教育的目的》，上海：文匯出版社，2012年，第51頁(yè)。