即興表演：另辟蹊徑培養(yǎng)歷史解釋素養(yǎng)

王之劍 史雅雯

歷史解釋素養(yǎng)是歷史學科五大核心素養(yǎng)之一，側(cè)重于歷史思維和表達能力的訓練，是唯物史觀、時空觀念、史料實證和家國情懷等素養(yǎng)具體落實的支點。教師能不能做好歷史解釋，關(guān)乎歷史課堂教學的成敗。在中學歷史課堂教學中，尤其是在初中歷史課堂教學中，采用即興表演的方式培養(yǎng)學生的歷史解釋素養(yǎng)，真可謂另辟蹊徑。

一、即興表演的想象催生歷史解釋

眾所周知，歷史已經(jīng)過去，不能重來，也不能重演。今天看到的歷史、學習到的歷史知識，其實并不完全是歷史事實，只是人們?yōu)榱诉_到自己的某種目的，根據(jù)個人占有和選擇的史料，進行的一套歷史解釋?！镀胀ǜ咧袣v史課程標準（2017年版）》指出：“所有歷史敘述在本質(zhì)上都是對歷史的解釋，即便是對基本事實的陳述也包含了陳述者的主觀認識?！卑l(fā)揮想象力、創(chuàng)造想象力，當是歷史解釋題中應(yīng)有之意。古今中外，很多歷史學家都強調(diào)想象力對于歷史解釋的重要性。司馬遷秉筆直書《史記》，其中就不乏瑰麗的想象。這些想象，從古至今都沒有動搖其“史家之絕唱”的史學地位，反而平添了“無韻之離騷”的文學價值。正如錢鍾書所言：“史家追敘真人實事，每須遙體人情，懸想事勢，設(shè)身局中，潛心腔內(nèi)，忖之度之，以揣以摩，庶幾入情合理?！盵1]甚至有學者提出：人類的進化就是得益于想象和虛構(gòu)，因為“任何大規(guī)模人類合作的根基，都在于某種只存在于集體想象中的虛構(gòu)故事”[2]。《義務(wù)教育歷史課程標準（2011年版）》在“課程目標”中明確要求：“提高歷史的閱讀能力和觀察能力，形成符合當時歷史條件的一定的歷史情景想象?！?/p>

人類進化需要有想象力，社會進步需要有想象力，歷史敘述也需要有想象力，歷史教學更需要想象力。充滿想象力的即興表演，讓歷史解釋另辟蹊徑，也讓歷史課堂柳暗花明。林崇德就提倡通過角色扮演的教學方式來發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。“在角色扮演中，讓學生學會站在他人的視角來考慮問題，發(fā)展共情的能力。”[3]余文森也認為：“表演是高一層次的形象化，它不僅是教學內(nèi)容的外觀形象，而且展現(xiàn)了人物的內(nèi)心世界?！盵4]中學歷史課堂即興表演，就是要通過想象催生歷史解釋，以期合理合情。其“合理”之處在于，可以接近歷史的真實;其“合情”之處在于，可以提升學生的核心素養(yǎng)。其實，即興表演本身也是一種合情合理的教學方式。其“合情”之處在于，尊重了中學生特別是初中生的認知形象性和學業(yè)負擔重的現(xiàn)實;其“合理”之處在于，符合生命具有超越時空的共通性和歷史具有永不間斷的延續(xù)性。

在統(tǒng)編義務(wù)教育教科書《中國歷史》七年級下冊《遼、西夏與北宋的并立》一課中，五位學生分別扮演宋真宗、寇準、宋朝使臣、蕭太后、遼國使臣，即興表演了“澶淵之盟”。他們根據(jù)個人理解，充分調(diào)動知識儲備，在沒有劇本、臺詞和排練的情況下現(xiàn)場發(fā)揮，在想象中進入歷史場景，在移情中進入歷史人物的內(nèi)心世界，從而完成主體對客體的融合與解釋?！八握孀凇钡膬?yōu)柔寡斷、“寇準”的堅決果敢和“蕭太后”的沉著冷靜，令歷史活靈活現(xiàn)，教學原汁原味?！斑@種‘讀史痛癢相關(guān)，能與古人印心的感悟是超越時空隔閡的‘了解之同情‘移情與想象?！盵5]移情想象讓即興表演無限可能，即興表演讓歷史解釋無限可能。學生在即興表演所營造的寬松開放的學習氛圍中，積極主動地進行歷史解釋的欲望就會趨于強化，歷史解釋的程度也會隨之趨于深化。師：澶淵之盟，誰是最大的贏家？生1：對于北宋，這是屈辱合約，是沉重負擔。生2：遼則可以全身而退，還收獲了大量歲幣。教師補充材料，進一步追問：這些材料又說明了什么問題？生3：澶淵之盟保持了和平局面，促進了民族交融，方便了經(jīng)濟文化交流。生4：澶淵之盟有利于各族人民共同推動中華民族的發(fā)展和進步。生5：宋是“贏家”，遼也是“贏家”，中華民族是最大的“贏家”。

二、即興表演的失誤驗證歷史解釋

由于學習的“零基礎(chǔ)”和教材的“粗線條”，初中生表演歷史劇有一定的難度，即興表演則難度更大，難免會出現(xiàn)這樣或那樣的錯誤。很多教師便以此為借口，理直氣壯地摒棄了此類生動活潑的教學方式，而固守著“復(fù)讀機”和“復(fù)印機”的方式。他們在教學中往往會直接越過學生的思考，將自己的歷史解釋以結(jié)論的形式灌輸給學生。這種“論從師出”與“論從史出”相去甚遠，與歷史解釋核心素養(yǎng)相去甚遠。“初中教師需要更加自覺地思考以下問題：如何通過學科教學，不斷豐富學生的精神世界，不斷促進學生思維水平的發(fā)展，促進學生精神境界的提升。”[6]由此可見，歷史解釋必須有學生主觀能動的參與，無論是語言表達還是具身認知，總之要表達，沒有表達，便無所謂解釋。而即興表演的“表”強調(diào)的就是表達，“演”強調(diào)的則是具身認知。

表達的不好，解釋的不對，都沒有關(guān)系。重要的是，學生通過即興表演，才真正成為歷史解釋的主體。因為核心素養(yǎng)歸根到底是學生自身內(nèi)化的，不可能通過外力強加。況且，根據(jù)皮亞杰的建構(gòu)主義理論和庫珀的體驗式學習理論，嘗試就是學習;根據(jù)布魯納的發(fā)現(xiàn)學習理論和桑代克的試誤學習理論，錯誤也是學習。在統(tǒng)編義務(wù)教育教科書《中國歷史》七年級上冊《溝通中外文明的“絲綢之路”》一課中，教師引導(dǎo)學生根據(jù)課本插圖《張騫拜別漢武帝出使西域圖》，來即興表演張騫辭別漢武帝出使西域的場景。飾演漢武帝的學生一上來就對“張騫”說：“愛卿，你這次去西域聯(lián)絡(luò)大月氏夾擊匈奴，責任重大，路途兇險。你要好好保重！”飾演張騫的同學更是豪情萬丈：“請陛下放心。犯我大漢者，雖遠必誅。臣一定會不辱使命的?！笨梢钥闯觯踔猩鷮@段歷史很感興趣，課外閱讀有一定的涉獵，在課前也做了充分的預(yù)習，對教材的內(nèi)容已經(jīng)有了初步的了解。更為難能可貴的是，他們已經(jīng)有了歷史意識和時空觀念，比如“漢武帝”稱“張騫”為“愛卿”，自稱“朕”，“張騫”稱“漢武帝”為“陛下”。但是，他們犯的錯誤也是顯而易見的，比如“犯我大漢者，雖遠必誅”這句名言出自漢元帝時期的陳湯，是不應(yīng)該從張騫的口中說出來的。

即興表演最壞的結(jié)果是沒有結(jié)果，為演而演，一笑而過;最好的結(jié)果是大膽暴露歷史解釋的偏差，學生犯錯，教師糾錯。本課至此，教師并沒有就此打住，而是對學生暴露出的問題敏銳捕捉、持續(xù)追問。教師出示這幅敦煌壁畫中的榜題，讓教材、壁畫、榜題和表演四方相互印證，多維度進行歷史解釋，不斷接近歷史真實。“張騫”之所以說要去聯(lián)絡(luò)大月氏夾擊匈奴，主要依據(jù)的是教科書上的表述。然而有的學生結(jié)合榜題提出了質(zhì)疑：“我覺得這應(yīng)該是張騫第二次出使西域的場景，因為張騫第一次出使西域的時候還只是一個郎官，等到他從西域回來以后才被封為‘博望侯。張騫第二次出使西域的目的是走訪西域各國，而不是聯(lián)絡(luò)大月氏夾擊匈奴?！庇纱丝梢姡捎诩磁d表演即興即時、臨時臨場，沒有劇本，也沒有經(jīng)過事先排練，所以學生的天性和才華能夠得到完全的釋放。也只有通過這樣反復(fù)的試誤，學生的歷史解釋才能逼近歷史的真相，揭示歷史的真諦。教師能不能敏銳地捕捉表演中的失真，能不能持續(xù)地追問表演后的求真，是衡量即興表演表現(xiàn)力的重要指標，也是衡量歷史解釋達成力的主要依據(jù)，更是一個歷史教師的“必備品格與關(guān)鍵能力”。

三、即興表演的判斷升華歷史解釋

綜上所述，通過即興表演進行歷史解釋，首先激發(fā)了學生的學習興趣，其次培養(yǎng)了學生的歷史思維，再者鍛煉了學生的表達能力。思維也好，表達也罷，其實都離不開教科書。在初中歷史教學中，離開了教科書，歷史解釋就會偏離軌道，是十分危險的。因為，“中學歷史教科書通常選擇一種被認可的歷史解釋，灌輸給學生，以維系國家、民族的認同和政權(quán)的穩(wěn)定?！盵7]如在統(tǒng)編義務(wù)教育教科書《世界歷史》九年級上冊《探尋新航路》一課，三位學生即興表演“哥倫布‘發(fā)現(xiàn)美洲”，一位學生飾演哥倫布，一位學生飾演船員，一位學生飾演印第安人。教科書對這塊知識有詳細的講述，故事性很強。學生只要熟悉教科書，便可以很順暢地“還原”這段歷史。在“還原”的過程中，學生會切身體會到哥倫布“功臣”的一面和“惡魔”的一面。這便是即興表演對于歷史解釋素養(yǎng)培養(yǎng)的另一益處，既實現(xiàn)了知識能力的目標，也實現(xiàn)了情感態(tài)度的目標。關(guān)于哥倫布究竟是“功臣”還是“惡魔”，正是本課“課后活動”需要師生做出“歷史解釋”的。

由此可見，“歷史解釋不僅僅局限于事實判斷，它更強調(diào)價值判斷?！盵8]通過即興表演進行歷史解釋，自然而然會表露出個人的情感傾向、態(tài)度判斷和價值取向。這些看不見摸不著的主觀因素，正是培養(yǎng)歷史解釋素養(yǎng)需要特別關(guān)注的。如在統(tǒng)編義務(wù)教育教科書《中國歷史》八年級上冊《毛澤東開辟井岡山道路》一課中，教師引導(dǎo)學生觀察《南昌起義》（油畫），請一位學生即興表演，展開想象，將周恩來要講的話表達出來。學生的表達并不是很到位，但他的情感傾向、態(tài)度判斷和價值取向顯然跟教科書保持著高度的一致，這正迎合了“立德樹人”的教育使命。“歷史教學中的戲劇編演，真正把學習的主動權(quán)交給了學生，推動了他們在戲劇編演過程中創(chuàng)設(shè)歷史情境的互動體驗式探究，大大增強了學生的主體意識。而學生對歷史角色進行詮釋、演繹的過程也是其內(nèi)心認同感建立的過程，歷史學科的育人價值就在潛移默化中自然地被學生悅納?！盵9]這是即興表演對于歷史解釋素養(yǎng)培養(yǎng)的又一益處。

除了歷史教科書，即興表演也可以推動學生廣泛閱讀課外讀物或上網(wǎng)查詢，甚至走進歷史博物館?！罢n堂外可采取任務(wù)驅(qū)動的策略幫助學生習得歷史解釋素養(yǎng)，從某種角度來說任務(wù)驅(qū)動學習相當于教師示范、學生模仿與遷移模式中的最后一環(huán)‘遷移?！盵10]如在統(tǒng)編義務(wù)教育教科書《中國歷史》七年級上冊《中國境內(nèi)早期人類的代表——北京人》一課，兩個學生即興表演了“北京人的一天”。他們惟妙惟肖的表演，讓我們在感受歷史厚重的同時，也能享受歷史課堂的輕松愉悅。表演后，有學生站起來提出了一個問題，讓師生陷入了沉思。這個問題是：北京人會講人話嗎？教師敏銳地捕捉到了這個生成點，當場讓大家討論。討論交流下來，依然不得要領(lǐng)。教師又布置學生課后利用圖書館、網(wǎng)絡(luò)、家長等資源去做歷史小論文。從學生遞交的歷史小論文來看，這些初中生已經(jīng)具有了活躍的智慧。正如懷特?！督逃哪康摹芬粫赋龅模骸敖逃娜磕康摹褪鞘谷司哂谢钴S的智慧?！盵11]

綜上所述，初中歷史課堂開展即興表演是可行的、有價值的。它為歷史解釋素養(yǎng)的培養(yǎng)另辟蹊徑，也讓唯物史觀、時空觀念、史料實證和家國情懷等素養(yǎng)的落實“水漲船高”。“順流而下”的除了這些歷史學科核心素養(yǎng)，還有人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新等一般核心素養(yǎng)。這真可謂“處處峰回路轉(zhuǎn)，時時柳暗花明”。

【注釋】

[1]錢鍾書：《管錐編》，北京：三聯(lián)書店，2007年，第272—273頁。

[2][以]尤瓦爾·赫拉利著，林俊宏譯：《人類簡史：從動物到上帝》，北京：中信出版社，2017年，第26頁。

[3]林崇德：《21世紀學生發(fā)展核心素養(yǎng)研究》，北京：北京師范大學出版社，2016年，第258頁。

[4]余文森：《核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學》，上海：上海教育出版社，2017年，第200頁。

[5][9]周靖、羅明主編：《核心素養(yǎng)：中學歷史學科育人機制研究》，上海：復(fù)旦大學出版社，2018年，第36、108頁。

[6]葉瀾：《教育學原理》，北京：人民教育出版社，2007年，第133頁。

[7]鄭林等著：《基于學生核心素養(yǎng)的歷史學科能力研究》，北京：北京師范大學出版社，2017年，第14頁。

[8]黃侃：《例談初中歷史教學中對“歷史解釋”的模型構(gòu)建》，《歷史教學》2020年第15期，第66頁。

[10]鳳光宇主編：《中學歷史學科核心素養(yǎng)教學實踐研究》，上海：上海教育出版社，2019年，第215頁。

[11][英]懷特海著，莊蓮平、王立中譯注：《教育的目的》，上海：文匯出版社，2012年，第51頁。