互聯(lián)網(wǎng)+背景下小學語文教學中語感與閱讀雙向互動關系解讀

趙立靜

【摘要】? ? 新課程標準要求小學語文教師要在明確學生課堂主體地位的前提下，提升學生的閱讀能力，鍛煉學生的閱讀技巧。教師要創(chuàng)新教學策略，明確語感與閱讀兩者的雙向互動關系。在互聯(lián)網(wǎng)+背景下展開小學語文閱讀教學改革，通過解析語感與閱讀雙向關系的研究基礎，促進促進小學語文教學中語感與閱讀雙向互動的必要因素以及完善小學語文教學中語感和閱讀雙向互動的策略與模式保證小學語文閱讀教學的質量和效率。

【關鍵詞】? ? 小學語文? ? 互聯(lián)網(wǎng)? ? 語感? ? 閱讀? ? 關系

引言：

如何在閱讀訓練中培養(yǎng)學生的語感和情感是語文基礎教育研究的重要課題。教師在提高學生閱讀能力的同時要增強學生對于情感和語感的敏銳度。教師和學生在語文學習過程中對于語言文學產生一種靈敏的感覺，這種感覺能夠在一定程度上影響其對于文章內容情感的判斷。筆者認為在大多數(shù)情況下，語感、情感與閱讀經(jīng)驗是密切相關的。隨著經(jīng)濟的發(fā)展，科學技術發(fā)展到了新的高度，大部分學校地區(qū)完成了網(wǎng)絡輔助教學的全面覆蓋。在這種背景，教師需要重新定義語感與閱讀的雙向關系，以此為后續(xù)的閱讀教學提供理論支撐。

一、語感與閱讀的本質以及語感與閱讀雙向關系的研究基礎

目前來說，“語感”的定義眾說紛紜，尚未形成統(tǒng)一的結論認識。有的學者認為語感是感性和理性在語文閱讀中相統(tǒng)一的臨界點，有的教師則堅持認為語感是對語言本身以及背后含義的深刻直覺，部分學者提出語感強弱是可以衡量學生語文學科綜合素養(yǎng)的一項指標。大量的研究及調查結果表明，語感本質上是一種心理過程。人的大腦在接觸到語言之后通過直接的理解以及整體的分析對語言本身以及語言背后的規(guī)律做出一種應對行為，隨著人接觸語言次數(shù)的增多，大腦對于該類行為越熟悉，積累的經(jīng)驗越豐富最終形成一種“感覺”即語感。語感的存在并不是單一的，它是由多種感覺組合而成的。情感是語感的重要組成部分，因此很多學者在研究語感與閱讀雙向互動關系時總是先從情感入手。當然，情感與語感在某種程度上存在差異，但是兩者互相依存的關系讓語文閱讀教學變得有溫度，因此在語文閱讀教學中我們通常會認為情感是語感的一部分。

閱讀是人搜集信息、認識世界、歸納整理規(guī)律、發(fā)展思維以及體驗審美的重要過程。閱讀教學是依托于師生關系下的對話文本過程。筆者認為閱讀對于學生來說算是一種學習活動，對于教師來說則是一種教學方式。新課程標準要求教師明確學生的課堂主體地位，在新課程標準指導下，小學語文閱讀教學已經(jīng)發(fā)展成為學生的個性化閱讀。每個學生都能獲取到獨特的專享的閱讀體驗感受，透過不同審美情趣體驗、欣賞和感受。近幾年，國內對于語感與閱讀雙向關系的研究集中在語感性質、語感重要性以及語感培養(yǎng)手段這三個方面。部分教師基于這一研究基礎提出語感教學是小學語文閱讀教學的總綱，這一觀點正確與否暫且不談。語感在一定程度上影響學生閱讀體驗，制約學生的寫作表達能力是毋庸置疑的。

二、促進小學語文教學中語感與閱讀雙向互動的必要因素

2.1小學生的思維特點

小學生身體和心理發(fā)育尚未成熟，年齡處于6-11歲之間，在年齡段中的學生形象思維能力獲得了一定的發(fā)展，但是不具備成型的抽象思維能力。建構心理學研究表明，人的大腦在接受信息過程中大多數(shù)情況處于主動狀態(tài)，這就意味著學生在閱讀學習過程中會主動調動頭腦去選擇信息。學生的閱讀行為和思維特點都極具個人主義特色，往往帶有一定的主觀色彩。教師在利用互聯(lián)網(wǎng)輔助教學過程中要注意調動學生主觀能動性，讓學生以閱讀文本為基礎，將語言文字經(jīng)過加工修飾聯(lián)想轉換成便于理解記憶的畫面。形象思維和抽象思維是學生必須具備的兩種思維模式，盡管大部分學生因為年齡等其他因素的限制而不具備相應的能力。教師在日常授課過程中需要加強學生思維模式層面的閱讀訓練，讓學生意識到閱讀學習不僅需要語感，更需要獨特的思維能力和思維廣度。

2.2小學生的閱讀心理特征

教師在研究學生語感和閱讀雙向互動關系是勢必會受到小學生的閱讀心理特征這一因素影響。教師在研究學生的閱讀心理特征是勢必要將學生分成三個層次，即想象力廣泛、興趣廣泛以及認知廣泛。一到二年級的學生升入小學后，交往人群較幼稚園時期更為廣泛，在這一階段他們的語言能力和想象能力進入飛速發(fā)展階段。學生不僅對于簡短的童話故事以及寓言兒歌等文本感興趣，更擅長向教師家長表達自己的想法和探索欲望。這一階段的學生，筆者認為其屬于想象力廣泛人群，因為閱讀量的限制導致學生想象力不受拘束，因而比其他兩個層次的學生想象力更為廣泛。

三到四年級的學生興趣較為廣泛，他們在一定程度上緩解了學生在閱讀過程中注意力不集中的問題，針對某一閱讀文本能夠保持長時間的注意力。處于這一層次的學生已經(jīng)基本認識和掌握日常生活中的漢字，在互聯(lián)網(wǎng)文化的協(xié)助和熏陶下已經(jīng)能夠閱讀短篇和中篇童話故事，閱讀能力相較于想象力廣泛人群突出。

處于五到六年級的學生的價值觀、人生觀和世界觀雖然尚未成型，但是其接觸到的知識面較為廣闊，因此對于大部分事物都能夠產生獨屬于自己的見解認識。學生嘗試以自己的觀點和角度看待分析世界，企圖通過自己的認識來尋找自我的存在以及自我存在的價值。處于這一層級的學生對于他人較為關心，能夠對時事發(fā)出獨立的論點，對于未來有一定的展望能力。

小學語文教學中，語感較強的學生的閱讀效率相較于那些語感較弱的學生更高。語感強弱與閱讀效率高低并不是完全等價的，因此教師在探究語感與閱讀雙向互動關系時勢必要考慮到學生的思維特點以及學生在閱讀過程中的心理特征等多種因素。

三、小學語文教學中語感和閱讀雙向互動的策略與模式

3.1閱讀對語感的導向作用及策略

學生接觸到一個全新的文本時往往第一反應是根據(jù)自己的生活經(jīng)驗做出假設進行預判。學生在對閱讀充滿期待感和神秘感的同時能夠驗證自己設想與實際文本之間的偏差。學生的這種閱讀期待感，促進學生提高閱讀效率，保證閱讀質量并幫助學生形成語感。教師在實際閱讀教學過程中需要主動培養(yǎng)學生的語感，讓學生帶著問題和目的去閱讀而不是單純的閱讀。

在網(wǎng)絡信息技術發(fā)展迅速的今天，大部分學校地區(qū)完成了網(wǎng)絡教學的全面覆蓋，教師的閱讀教學策略完全可以依托互聯(lián)網(wǎng)或者依托網(wǎng)絡教學平臺展開。通過適當?shù)募夹g手段，簡化學生的閱讀流程，強化學生的閱讀體驗。利用閱讀培養(yǎng)學生的語感，讓學生通過閱讀產生的語感反作用于閱讀。在課前準備階段，學生的注意力還集中在課間豐富多彩的游戲活動中，教師要采取適當?shù)氖侄尾呗赞D移學生的注意力并將其集中到課程本身。教師可以增設課前故事環(huán)節(jié)幫助學生培養(yǎng)語感。

在課前準備階段，教師通過多媒體教學設備放映自己通過互聯(lián)網(wǎng)搜集整理到的故事短片。學生在觀賞動畫的同時完成了閱讀和培養(yǎng)語感的雙重任務，教師在放映過程中通過對學生神態(tài)以及行為的分析判斷提出問題。利用多媒體教學設備放映動漫視頻也是培養(yǎng)學生語感的一種有效閱讀形式。教師要明確閱讀的方式和目的，閱讀的視覺材料并非只局限于文字。

教師也可以通過小組合作學習的模式幫助學生快速形成語感，豐富學生的閱讀經(jīng)驗。每個學生在網(wǎng)絡教學平臺上都有與之對應的賬號，教師將學生隨機編組，確保每個小組的人數(shù)差異較小。學生登錄網(wǎng)絡教學平臺之后開始完成閱讀任務，每個小組需要閱讀的文本不同，但小組內每個成員需要閱讀的文本卻是相同的。教師要求每個小組在規(guī)定時間內完成閱讀任務，并要求小組進行討論交流，要求每個小組針對自己所閱讀的文本進行整理總結。每個小組需要選出一名代表介紹自己小組閱讀文本的大致內容，其他小組對照文本原本對其打分，得分最高的小組獲勝。網(wǎng)絡教學平臺的存在一定程度上縮減了教師和學生任務量，教師和學生利用時間更高效。部分性格靦腆的學生因為網(wǎng)絡環(huán)境的緣故而放開自我，能夠直接順暢的與小組內成員有效交流互動。教師可以隨時收聽每個小組的討論過程以及交流成果，確保學生的閱讀分析導向正確健康。

3.2小學語文教學中語感對閱讀的指向作用及教學策略

小學語文教學過程中，語感對于學生閱讀存在兩個方面的作用。一是學生在閱讀過程中因為語感的輔助能夠理解到文字背后的內容，即透過表層的文字看到內在的思想。二是較強的語感使得學生在閱讀過程中感受到文字的優(yōu)美和文章節(jié)奏上的韻味。因此看來，語感對于閱讀的審美性以及含義的深刻性有一定的指向作用。

目前，小學語文教學過程中教師通過語感對閱讀指向作用的教學策略多種形式。教師可以通過改變學生的閱讀體驗，拓寬學生的閱讀視野來完善小學語文閱讀教學。教師通過網(wǎng)絡教學平臺布置閱讀任務，每個學生的閱讀任務是隨機的。學生的閱讀文本不再局限于課本而是課程之外的內容。教師在確保文本主題健康向上，文本內容貼合課程內容的前提下，放寬學生閱讀限制。讓學生在舒適的環(huán)境中自由自在的閱讀。教師通過網(wǎng)絡教學平臺，發(fā)布線上閱讀任務在一定程度上解決了學生閱讀效率差異問題。部分學生語感較強閱讀效率較高，教師規(guī)定的閱讀量往往不能滿足這部分學生的要求。部分學生語感相對較弱閱讀效率相對較低，教師規(guī)定的閱讀量往往超出學生的閱讀能力范圍。而依托于網(wǎng)絡教學平臺的閱讀訓練在一定程度上緩解了學生的閱讀焦慮，讓每個層次的學生都能夠滿足自己的閱讀需求。

教師還可以通過舉辦朗誦活動等形式幫助學生提高閱讀能力。教師通過舉辦朗誦活動本質上也是通過增強學生的語感來影響學生的閱讀能力。朗誦是將文字符號轉化成有聲言語的活動，學生通過朗誦可以感受文字背后的蘊含的情感以及感受文本的節(jié)奏與具體架構。每個學生都能夠積極踴躍參與朗誦活動，每個學生都擁有自主選擇朗誦文本的權利。每個學生都期待著上講臺展示自己的 “才藝”，這是一場班集體的朗誦活動更是每個學生提升自我的絕佳機會。學生在朗誦過程中互相學習比較，結合教師的實時點評完善自己的朗誦技巧。

例如，教師指出小明同學在朗誦《秋天的圖畫》時節(jié)奏過于舒緩，未能展示農民伯伯豐收的喜悅。教師指出小紅同學在朗誦《紙船和風箏》時節(jié)奏過快，未能體現(xiàn)靜悄悄的美。每個學生在朗誦過程中都有收獲，教師將學生的朗誦過程全程錄像，經(jīng)過整理與剪輯之后上傳到網(wǎng)絡教學平臺。教師要求學生與家長共同完成觀看打分任務，要求學生在家長的陪伴下觀看其他學生的朗誦視頻并為其評分。教師通過匯總給予得分最高的學生表揚，并向其頒發(fā)“朗誦小能手”獎章，通過樹立榜樣促使其他學生奮發(fā)向上。

參? 考? 文? 獻

[1]賈幼征. 淺談小學生語文語感和語文素養(yǎng)的培養(yǎng)[J]. 新課程研究，2021，（02）：107-108.

[2]張海燕. 小學語文學生語感能力的梯度構建[J]. 新教育，2020，（35）：29-30.

[3]吳振清. 淺議小學語文閱讀教學中語感培養(yǎng)[J]. 教育實踐與研究（小學版），2010，（01）：27-28.