師幼關(guān)系質(zhì)量改進(jìn)的干預(yù)研究

扶躍輝 王英杰 黃海娟 張萌

摘? 要：研究旨在探索“儲蓄時間”干預(yù)對學(xué)前兒童師幼關(guān)系質(zhì)量及其問題行為的影響，并為幼兒園師幼關(guān)系質(zhì)量的提升及幼兒問題行為的改善提供參考借鑒。研究采用 “儲蓄時間”干預(yù)項目，將28名幼兒和14名教師隨機(jī)分成實(shí)驗(yàn)組和對照組，實(shí)驗(yàn)組教師和幼兒進(jìn)行了為期一個月的“儲蓄時間”干預(yù)，對照組不做任何處理，并用師幼關(guān)系和幼兒問題行為評估了干預(yù)效果。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，項目干預(yù)對師幼關(guān)系和幼兒行為產(chǎn)生了積極的影響。相比對照組，實(shí)驗(yàn)組師幼親密性有顯著提升，幼兒的問題行為顯著下降;實(shí)驗(yàn)組和對照組后測的師幼沖突性沒有顯著差異，但是相比前測沖突性顯著降低。

關(guān)鍵詞：師幼關(guān)系質(zhì)量;問題行為;儲蓄時間;早期干預(yù)

一、問題提出

師幼關(guān)系是幼兒在幼兒園中與教師形成的以情感、認(rèn)知和行為交往為主要表現(xiàn)形式的心理關(guān)系1，是教師與幼兒之間的基本人際關(guān)系，也是兒童社會化過程中的重要社會關(guān)系之一，直接關(guān)系到幼兒的健康成長。2 皮亞塔（Robert C. Pianta）的師幼關(guān)系模型源自發(fā)展系統(tǒng)理論（Developmental Systems Theory），該理論認(rèn)為影響師幼關(guān)系的因素包括三個方面：第一，各種交互影響的外部因素（比如家庭環(huán)境、幼兒園環(huán)境、同伴、社會網(wǎng)絡(luò)、父母工作、社區(qū)和公眾政策等）;第二，教師和幼兒的個體特征;第三，師幼之間的互動交流等。3 因此，親子關(guān)系、教師和幼兒自身的特點(diǎn)（比如教師的敏感性和幼兒的行為問題）和師幼互動特征（互動質(zhì)量和頻率）是影響師幼關(guān)系的重要因素，這些方面的改善和提高對構(gòu)建和諧的師幼關(guān)系、促進(jìn)幼兒積極社會適應(yīng)的發(fā)展具有重要意義。

“問題行為”是社會適應(yīng)不良的結(jié)果， 指個體在社會化過程中表現(xiàn)出的違反社會準(zhǔn)則或行為規(guī)范， 從而給社會、他人或自身造成不良影響甚至危害的行為，主要包括外化問題（如攻擊、違紀(jì)、破壞性行為等）和內(nèi)化問題（如焦慮、退縮等）。1 早期表現(xiàn)出問題行為較多的兒童在青春期表現(xiàn)出更多的攻擊、違紀(jì)以及學(xué)業(yè)不良問題，還能在一定程度上預(yù)測成年期的違法、犯罪行為，對其今后的成長與發(fā)展有重要影響。23 師幼關(guān)系作為幼兒重要的人際關(guān)系之一，是其問題行為產(chǎn)生的重要預(yù)測因素。師幼關(guān)系中的親密性，反映了教師與幼兒關(guān)系的開放性、和諧性和安全性程度。與幼兒建立牢固、積極的關(guān)系，一方面可以為教師成長動力，讓他們花更多的時間和精力支持幼兒，同時也更有助于幼兒的學(xué)校適應(yīng)、社會—情感能力的提升以及將來在學(xué)業(yè)方面取得成功。師幼關(guān)系親密度高的幼兒在幼兒園表現(xiàn)更好，體現(xiàn)較好的語言技能與較強(qiáng)的社交能力，出現(xiàn)問題行為的概率較低，具有更好的社會適應(yīng)性。45 國外研究發(fā)現(xiàn)，親密性的師幼關(guān)系對早期外化問題行為較多的幼兒的成長與發(fā)展也具有保護(hù)作用。67 我國學(xué)者侯莉敏等人也發(fā)現(xiàn)，師幼親密在祖輩民主參與教養(yǎng)行為與留守幼兒學(xué)習(xí)問題行為之間具有調(diào)節(jié)作用，師幼親密的增加提升了祖輩民主參與教養(yǎng)行為對留守幼兒學(xué)習(xí)問題行為的積極效用。8 師幼關(guān)系沖突性是指師生互動的消極、不和諧、不可預(yù)測和令人不快的程度。師幼之間沖突性越高，教師越試圖控制幼兒的行為，越會由此導(dǎo)致幼兒問題行為增多，親社會行為減少，被同伴排斥，也較少參與社會活動;而外化問題行為較多的幼兒也更有可能與教師形成不良的師幼關(guān)系，最終導(dǎo)致幼兒適應(yīng)不良的循環(huán)過程。910 師幼關(guān)系和幼兒的問題行為相互作用，互為因果。

由于師幼關(guān)系在幼兒成長與發(fā)展中具有重要作用，因此，旨在提高師幼關(guān)系質(zhì)量的各種干預(yù)方案應(yīng)運(yùn)而生。已有的干預(yù)方案大都集中在改善教師對師幼關(guān)系的心理表征或互動技巧上，不僅可以提升師幼關(guān)系的質(zhì)量，而且可以改善幼兒的問題行為。較有成效的干預(yù)方案主要包括：“聚焦關(guān)系反思”“我的教學(xué)伙伴”“兩個關(guān)鍵點(diǎn)的教學(xué)”“兩人一起游戲”“班級最佳”以及“儲蓄時間”等。

“聚焦關(guān)系反思”的干預(yù)方案主要通過教師反思學(xué)生的行為、意圖，幫助教師增強(qiáng)敏感性，降低師生關(guān)系的沖突性。Spilt等人的研究表明，“聚焦關(guān)系反思”的干預(yù)方案改善了師生親密關(guān)系，提高了教師的敏感度，“反思這種關(guān)系”的心理表征可能提高了教師的洞察力，從而有效改變了他們與幼兒互動的技能和行為。1

“我的教學(xué)伙伴”干預(yù)方案為幼兒教師提供為期一年的個性化支持和課堂實(shí)踐反饋，目的在于提高課堂教學(xué)質(zhì)量和兒童入學(xué)準(zhǔn)備水平。“我的教學(xué)伙伴”有兩個關(guān)鍵特征：其一是以支持性咨詢關(guān)系為中心，教師和咨詢師利用網(wǎng)絡(luò)圍繞教師觀察的反思和反饋進(jìn)行定期的互動;其二是幼兒教師持續(xù)地、按需訪問動態(tài)交互式的網(wǎng)站。該網(wǎng)站提供了高質(zhì)量師幼互動的視頻、教學(xué)計劃和教材等。2

“兩個關(guān)鍵點(diǎn)的教學(xué)”是一項以教師為中心的干預(yù)措施，旨在改善教師和學(xué)生之間的沖突關(guān)系。干預(yù)包括兩個階段和四個模塊：第一階段旨在讓教師了解自己師幼關(guān)系的狀況，以及這種狀況如何影響自己與幼兒的互動，這一階段包括關(guān)注關(guān)系的反思程序和功能行為分析元素兩個模塊;第二階段旨在通過關(guān)注教師的互動技巧，促進(jìn)師幼之間的良性互動，這一階段包括視頻交互指導(dǎo)和同步指導(dǎo)兩個模塊。3

“兩人一起游戲”方案是為外在行為問題水平相對較高的學(xué)齡前兒童及其教師開發(fā)的，旨在通過改善師生互動來減少兒童的外在問題行為，教師與目標(biāo)兒童組織“一對一”的游戲課程。干預(yù)包括兩個部分：第一部分以依戀理論為基礎(chǔ)，師幼互動以兒童為中心;第二部分以學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，課程以教師為中心。4

“儲蓄時間”干預(yù)旨在通過影響師幼關(guān)系的內(nèi)部工作模式來改善師幼之間的互動，“關(guān)系”是幼兒發(fā)展的資源，教師利用師幼之間的互動投資，從而幫助解決幼兒的問題行為或師幼之間的沖突。5 “儲蓄時間”干預(yù)項目通過培訓(xùn)教師在師幼互動過程中實(shí)施一系列特定技巧，幫助教師和幼兒更好地理解彼此，從而改善教師和幼兒的關(guān)系。參與“儲蓄時間”項目的教師與幼兒親密度增加，幼兒的挫折承受度、任務(wù)完成能力提高，行為問題減少。678 此外，研究還發(fā)現(xiàn)，與對照組相比，參與干預(yù)的教師與幼兒消極和積極互動都顯著減少，可能的原因是“儲蓄時間”項目強(qiáng)調(diào)教師實(shí)踐中要保持中立的態(tài)度，讓幼兒了解教師是無條件接受自己的。9

本研究采用實(shí)驗(yàn)設(shè)計來探討與“儲蓄時間”干預(yù)相關(guān)的結(jié)果，探索提升師幼關(guān)系質(zhì)量、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和幼兒積極發(fā)展的可行性路徑。研究旨在探索“儲蓄時間”干預(yù)對師幼關(guān)系和兒童行為結(jié)果的影響。研究問題如下：“儲蓄時間”干預(yù)如何影響師幼關(guān)系？“儲蓄時間”干預(yù)如何影響幼兒的問題行為？

二、研究方法

1.研究對象

在上海市某公辦幼兒園選取14名教師和28名幼兒參與“儲蓄時間”干預(yù)，其中小班幼兒4名，中班幼兒6名，大班幼兒4名。參與“儲蓄時間”干預(yù)的教師根據(jù)幼兒的適應(yīng)問題對班級里的幼兒進(jìn)行排名，抽取2名最有可能與該教師存在關(guān)系困難的幼兒，同時這兩名幼兒問題行為也較突出，并將這2名幼兒隨機(jī)分成實(shí)驗(yàn)組和對照組，教師與實(shí)驗(yàn)組幼兒組合為實(shí)驗(yàn)組，與對照組幼兒組合為對照組。對實(shí)驗(yàn)組的教師與幼兒實(shí)施為期一個月的“儲蓄時間”干預(yù)，對照組不做任何處理。

2.研究工具

（1）師幼關(guān)系量表

研究采用皮亞塔的師生關(guān)系量表（Student Teacher Relationship Scale，STRS），該量表包括親密性維度（11個項目）和沖突性維度（12個項目）。1 采用五點(diǎn)計分方式（從“1—完全不符合”到“5—完全符合”），由參與“儲蓄時間”干預(yù)的教師進(jìn)行評價，分?jǐn)?shù)越高，表明師幼關(guān)系越親密或沖突性越強(qiáng)。教師評價的親密性維度和沖突性維度的一致性信度系數(shù)，前測分別為0.88和0.79，后測分別為0.68和0.76。

（2）問題行為評價

兒童問題行為評價采用兒童社會技能量表（Social Skills Rating System， SSRS），共有40個項目，用于評價兒童的社會技能。2 本研究主要采用外化問題（6個項目）和內(nèi)化問題（4個項目）兩個維度，由參與“儲蓄時間”干預(yù)的教師對幼兒進(jìn)行評價，3點(diǎn)計分，從“0（從來不）”到“2（經(jīng)常）”，分?jǐn)?shù)越高表明問題行為越嚴(yán)重。教師評價的外化行為維度和內(nèi)化行為維度的一致性信度系數(shù)，前測分別為0.80和0.80，后測分別為0.84和0.90。

3.干預(yù)過程

對實(shí)驗(yàn)組的教師與幼兒實(shí)施為期一個月的“儲蓄時間”干預(yù)，對照組不做任何處理。干預(yù)實(shí)施前后，由教師評價其與實(shí)驗(yàn)組和對照組幼兒的關(guān)系，以及幼兒的問題行為。干預(yù)從2020年6月初開始，至6月底學(xué)期結(jié)束時終止，歷時一個月。

在干預(yù)開始前，研究者向園長和所有參與干預(yù)的教師簡要介紹研究的目的、持續(xù)時間和過程。在完成前測后，研究者對教師進(jìn)行了系統(tǒng)發(fā)展理論、依戀理論、積極的師幼關(guān)系對兒童社會情感發(fā)展的重要影響以及“儲蓄時間”干預(yù)的理念和技巧等方面的培訓(xùn)。根據(jù)皮亞塔“儲蓄時間”培訓(xùn)手冊，教師與實(shí)驗(yàn)組幼兒共同商定每周干預(yù)的時間和地點(diǎn)，每周干預(yù)2次，每次約10—15分鐘。在每次“儲蓄時間”干預(yù)中，教師和幼兒一起參與幼兒選擇的活動，活動由幼兒主導(dǎo)，教師觀察、聆聽，并傳達(dá)接受和理解。3

為了保證干預(yù)的真實(shí)性和質(zhì)量，還要求教師對每次“儲蓄時間”干預(yù)過程進(jìn)行記錄。研究者和干預(yù)教師每周研討一次，旨在共同監(jiān)督和評估干預(yù)過程。研討流程包括：教師回顧過去一周的“儲蓄時間”干預(yù)的過程、實(shí)驗(yàn)組和對照組幼兒關(guān)系的變化、幼兒行為的變化以及對幼兒認(rèn)識的變化;研究者與教師一起解讀教師的干預(yù)技巧，探討教師在干預(yù)過程中遇到問題的應(yīng)對措施，如幼兒出現(xiàn)搗亂行為，幼兒不愿意結(jié)束“儲蓄時間”干預(yù)等;最后教師反思自己的干預(yù)過程。

三、結(jié)果與分析

為考察實(shí)驗(yàn)干預(yù)效果，以組別為組間變量（實(shí)驗(yàn)組和對照組）、以時間（前測和后測）為組內(nèi)變量，進(jìn)行重復(fù)測量方差分析，描述性統(tǒng)計結(jié)果如表2所示。

1.干預(yù)對師幼關(guān)系質(zhì)量的影響

在“師幼關(guān)系”方面，首先，師幼沖突維度，時間主效應(yīng)顯著F（1，26）=6.56，P<0.05，partial ?2=0.208，后測師幼沖突水平顯著低于前測師幼沖突;組別主效應(yīng)不顯著F（1，26）=1.068，P>0.05，partial ?2=0.041;時間與組別的交互效應(yīng)也不顯著F（1，26）=0.064，p>0.05，partial ?2=0.003。

其次，師幼親密維度，時間主效應(yīng)顯著F（1，26）=33.934，P<0.001，partial ?2=0.576，后測師幼親密性程度顯著高于前測師幼親密程度;組別主效應(yīng)顯著F（1，26）=6.875，P<0.05，partial ?2 =0.216;時間與組別的交互效應(yīng)也顯著F（1，26）=7.931，P<0.001，partial ?2=0.241;簡單效應(yīng)分析結(jié)果顯示（如圖1）：實(shí)驗(yàn)組后測師幼親密性顯著大于前測師幼親密性（M前測-后測=-0.895，P<0.001）;對照組后測師幼親密性顯著大于前測師幼親密性（M前測-后測=-0.312，P<0.05），但對照組變化幅度沒有實(shí)驗(yàn)組大。

2.干預(yù)對幼兒問題行為的影響

在“問題行為”方面，首先，外化問題維度，時間主效應(yīng)不顯著F（1，26）=0.497，P>0.005，partial ?2=0.019;組別主效應(yīng)不顯著F（1，26）=1.219，P>0.05，partial ?2=0.047;時間與組別的交互效應(yīng)顯著F（1，26）=4.275，P<0.05，partial ?2=0.146;簡單效應(yīng)分析結(jié)果顯示（如圖2）：實(shí)驗(yàn)組后測外化問題顯著低于前測外化問題（M前測-后測=0.218，P<0.05）;對照組前后測外化問題無顯著差異（M前測-后測=-0.107，P>0.05）。

其次，內(nèi)化問題維度，時間主效應(yīng)不顯著F（1，26）=1.738， P>0.005， partial ?2 = 0.065;組別主效應(yīng)不顯著F（1，26）=3.591， P>0.05， partial ?2 = 0.126;時間與組別的交互效應(yīng)顯著F（1，26）= 8.275， P<0.01， partial ?2=0.249;簡單效應(yīng)分析結(jié)果顯示（如圖3）：實(shí)驗(yàn)組后測內(nèi)化問題顯著低于前測內(nèi)化問題（M前測-后測=0.385，P<0.01）;對照組前后測內(nèi)化問題無顯著差異（M前測-后測=-0.143，P>0）。

四、討論

1.“儲蓄時間”干預(yù)對師幼關(guān)系質(zhì)量的影響

研究結(jié)果表明，干預(yù)對師幼關(guān)系質(zhì)量的提升具有積極意義。在“干預(yù)對師幼關(guān)系親密性的影響”方面，“儲蓄時間”干預(yù)能夠有效提高師幼親密度。教師在研討中表示，幼兒喜歡與教師分享家事以及情緒感受，使用技巧吸引教師的注意力，教師對幼兒也有進(jìn)一步了解，原來認(rèn)為的幼兒“調(diào)皮的行為”，現(xiàn)在解讀為“探索行為”。這與以往的研究結(jié)果一致：德里斯科和皮亞塔的研究結(jié)果顯示，以參與干預(yù)的教師與幼兒的關(guān)系發(fā)生改善，參與干預(yù)的兒童比對照組兒童與教師的關(guān)系更密切。1 教師每周在固定時間和地點(diǎn)，以高度敏感和反應(yīng)的方式與幼兒互動，將影響教師和幼兒對關(guān)系的認(rèn)知模式，對關(guān)系有更積極的期望，從而也影響了隨后的行為。研究發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組和對照組的沖突性后測分?jǐn)?shù)顯著低于前測。在以往的研究中，“儲蓄時間”干預(yù)的影響更多體現(xiàn)在師生關(guān)系親密性的提高上;師生沖突的變化不受干預(yù)的影響，豪斯認(rèn)為，隨著時間的推移，沖突的程度是穩(wěn)定的。2 而本研究的干預(yù)，之所以實(shí)驗(yàn)組和對照組的師幼沖突性后測顯著低于前測，原因如下：（1）干預(yù)發(fā)生在新冠疫情復(fù)學(xué)之后的一個月，每個班級的幼兒較以前明顯減少，教師不僅與實(shí)驗(yàn)組的幼兒進(jìn)行“儲蓄時間”互動，與對照組的幼兒互動時間也增多。（2）教師在接受“儲蓄時間”干預(yù)方案培訓(xùn)后，教育理念發(fā)生了變化，逐漸形成“以兒童為中心”的觀點(diǎn)，更傾向于跟隨幼兒的腳步，與對照組的幼兒日?；訒r，即使沒有進(jìn)行“儲蓄時間”的定期干預(yù)，也會注重觀察幼兒的行為，試圖揣測幼兒的情緒并滿足其需求。

總之，研究結(jié)果表明，在學(xué)齡前建立教師和兒童之間的密切關(guān)系方面，“儲蓄時間”有可能成為一種有效的方案。

2.“儲蓄時間”干預(yù)對幼兒問題行為的影響

研究結(jié)果顯示，干預(yù)改善了幼兒的行為，內(nèi)化行為和外化行為都顯著降低了，這與德里斯科和皮亞塔的研究結(jié)果一致，“儲蓄時間”條件下兒童的挫折承受度、任務(wù)定向和能力都有所提高，行為問題也有所減少。3 教師在研討中報告，參與“儲蓄時間”干預(yù)的幼兒更喜歡與教師和同伴交流，幼兒在與教師的互動中，對信息交流的敏感度和接受度更高了，從而改變信息交流的動態(tài)性;幼兒對周圍的觀察更為細(xì)致，行為習(xí)慣發(fā)生轉(zhuǎn)變，更符合教師的期望，原本內(nèi)向的幼兒也更愿意接受同伴的邀請，加入集體的游戲。正如教師可能會對與他們有積極關(guān)系的幼兒付出更大的努力一樣，信任和喜歡教師的幼兒可能更有獲得成功的動力。

3.對干預(yù)結(jié)果的反思

德里斯科和皮亞塔認(rèn)為，教師的觀念影響“儲蓄時間”干預(yù)的實(shí)踐，如果教師具有“以兒童為中心”的觀點(diǎn)，會在師幼互動中提供較少的教學(xué);而“以教師為中心”的教師經(jīng)常試圖把無組織的游戲活動變成教學(xué)活動，“以兒童為中心”的教師表現(xiàn)出更高水平的情感互動性和安全感。4 可見，提升師幼關(guān)系質(zhì)量需從轉(zhuǎn)變教師教育觀念入手，為教師安排系統(tǒng)的課程培訓(xùn)，以便教師對高質(zhì)量師幼關(guān)系所涉及的教育理念有清晰認(rèn)識。

格林伯格及其同事認(rèn)為，干預(yù)實(shí)施的強(qiáng)度、教師的執(zhí)行效果、園長對項目的支持度等都會影響干預(yù)的效果。5 教師是否獲得額外的支持是影響干預(yù)的重要因素，本次“儲蓄時間”干預(yù)研究，發(fā)生在新冠疫情復(fù)課后的一個月，園長和教師都非常重視每個幼兒的行為，以及幼兒與教師的關(guān)系等，因此，項目得到了園長的支持，教師對項目的參與非常積極，這也在一定程度上影響了最后的干預(yù)效果。此外，研究者每周與教師進(jìn)行研討，有助于教師反思問題，包括與幼兒的沖突等，使之更好地使用“儲蓄時間”的各種技巧。

已有研究顯示，教師和兒童報告的師生關(guān)系的一致性很小，例如土耳其的研究從“教師報告”和“兒童報告”兩種視角測評師幼關(guān)系，發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)組的兒童報告師幼關(guān)系更為親密了，而對照組兒童則認(rèn)為沒有變化;實(shí)驗(yàn)組和對照組的教師均報告師幼關(guān)系得到改善。1 本研究僅從“教師視角”對師幼關(guān)系進(jìn)行評價，因此，探討“儲蓄時間”干預(yù)是否改善師幼關(guān)系，還可以綜合運(yùn)用各種評價手段，以真正考察不同視角下的師幼關(guān)系質(zhì)量。

已有研究表明，教師專業(yè)發(fā)展支持水平、教師年齡、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教師對兒童的態(tài)度、自我效能感、每周實(shí)施“儲蓄時間”的實(shí)施次數(shù)等，都會影響干預(yù)的效果，未來的研究更關(guān)注影響干預(yù)效果的因素。本次研究的前后測歷時一個月，干預(yù)停止后，教師與幼兒的關(guān)系狀況如何，幼兒的行為如何，干預(yù)對教師和幼兒的發(fā)展是否產(chǎn)生長期影響，這也是未來的研究要關(guān)注的問題。

4.研究建議

提升師幼關(guān)系質(zhì)量的干預(yù)方案，可以借鑒“儲蓄時間”干預(yù)的理念和技術(shù)，并為教師提供支持和指導(dǎo)。課程體系包括發(fā)展系統(tǒng)理論、依戀理論、師幼關(guān)系對幼兒的影響，以及“儲蓄時間”的互動技術(shù)，教學(xué)方法則包括由研究人員主導(dǎo)的互動演示、案例討論、角色扮演和教師反饋等，以此促進(jìn)教師反思，加深對師幼關(guān)系和“儲蓄時間”技術(shù)的理解。鼓勵教師記錄“儲蓄時間”互動過程，研究者為教師提供個別咨詢和團(tuán)體指導(dǎo)，采用“線上與線下相結(jié)合”的方式，通過互動案例或視頻分析和同步指導(dǎo)，引導(dǎo)教師分析自己遇到的問題，以及與幼兒的沖突等。研究者還可以為教師提供豐富的師幼互動網(wǎng)絡(luò)資源，包括教學(xué)計劃、師幼互動視頻和案例等，鼓勵教師定期按照需求上網(wǎng)查詢。