高中語文教材中寫作資源的開發(fā)與利用

胡玲婷

摘? 要：該研究聚焦語文教材中寫作資源的開發(fā)和有效利用，探索整合可供借鑒使用的教材現(xiàn)有資源，開發(fā)挖掘可利用的教材關(guān)聯(lián)資源，在教學(xué)實(shí)踐中探索寫作教學(xué)資源利用的優(yōu)化方式，以增強(qiáng)寫作教學(xué)的實(shí)效性。關(guān)于高中寫作課程資源的開發(fā)，結(jié)合具體教學(xué)案例，闡述了“立足文本”“調(diào)動(dòng)積累”“補(bǔ)充借鑒”的三種基于教材來開發(fā)寫作課程資源的方式;關(guān)于高中寫作課程資源的有效利用，具體分析了“注重資源整合”“重視問題引領(lǐng)”“堅(jiān)持以讀促寫”的寫作課程資源有效利用的方法。

關(guān)鍵詞：教材;高中寫作;課程資源;開發(fā);利用

隨著教學(xué)改革的不斷推進(jìn)，高中語文教學(xué)中對寫作的重視程度和研究力度都在不斷加大。語文教師需要在實(shí)踐中不斷探索可利用的作文教學(xué)資源，努力探尋更加有效的作文教學(xué)方式。

“語文課程資源包括課堂教學(xué)資源和課外學(xué)習(xí)資源，例如：教科書、教學(xué)掛圖、工具書、其他圖書、報(bào)刊、電影、電視、廣播、網(wǎng)絡(luò)、報(bào)告會(huì)、演講會(huì)、學(xué)科討論會(huì)、研討會(huì)、戲劇表演、圖書館、博物館、紀(jì)念館、展覽館、布告欄、報(bào)廊、各種標(biāo)牌廣告，等等?！?可見，語文課程資源的外延廣泛，開發(fā)與利用的選擇性很大。

從理論上來說，語文課程資源都可以成為寫作教學(xué)的資源，但是在實(shí)際的寫作教學(xué)中，并不是所有語文課程資源都適用于寫作教學(xué)。寫作教學(xué)的課程資源是教師基于教學(xué)基本要求，按照寫作教學(xué)序列，依據(jù)學(xué)情，針對特定的寫作教學(xué)目標(biāo)而取用的教學(xué)素材，它是語文課程資源的一部分。

教師如何立足于現(xiàn)有的語文教材，整合可供借鑒補(bǔ)充的已有資源，開發(fā)挖掘新的可利用的資源，在教學(xué)實(shí)踐中探索資源利用的優(yōu)化方式，以使寫作教學(xué)有實(shí)效，這是值得探究的問題。

一、高中寫作課程資源的開發(fā)與利用：現(xiàn)存問題

聚焦語文教材來探究寫作教學(xué)課程資源的開發(fā)與利用，是一個(gè)富有挑戰(zhàn)性的課題。從語文教材來說，長期以來存在這樣的情況：寫作要么缺失，要么成為閱讀的附屬;不成體系、不實(shí)用已成通病，所以在寫作教學(xué)中少用甚至不用教材是普遍現(xiàn)象。從高中寫作課程本身來說，雖然近幾年關(guān)于寫作教學(xué)的研究不少，但目前國內(nèi)高中語文教學(xué)的寫作教學(xué)還沒有一個(gè)體系完整的課程。這些使得教師在寫作課程的實(shí)施過程中處于無章可循的混亂狀態(tài)，而在寫作課程資源的開發(fā)和利用上至少存在如下三個(gè)問題：

1.輕視教材，閱讀與寫作教學(xué)相互分離

寫作教學(xué)不重視教材的使用是一個(gè)普遍現(xiàn)象?？陀^的因素是教材的單元設(shè)計(jì)以閱讀選文為主，突顯的是“閱讀教學(xué)”，這導(dǎo)致教師在課時(shí)安排、教學(xué)精力上都側(cè)重于閱讀教學(xué)。寫作教學(xué)課程資源基本來自教材之外，且主要體現(xiàn)在選題環(huán)節(jié)。這樣的寫作課程資源開發(fā)很大程度上依賴于教師個(gè)人喜好，具有隨意性，并不利于形成寫作課程資源的體系。同時(shí)因?yàn)檩p視教材，導(dǎo)致閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)分離，進(jìn)而錯(cuò)失了幫助學(xué)生構(gòu)建“閱讀積累—思維表達(dá)”相互促進(jìn)的習(xí)得機(jī)制。

2.經(jīng)驗(yàn)為先，寫作課程資源意識薄弱

高中寫作教學(xué)大多以經(jīng)驗(yàn)為導(dǎo)向，遵循“選題—布置—操練—批閱—講評”的路徑展開， 在這一寫作教學(xué)過程中，作文訓(xùn)練的選題作為教學(xué)實(shí)施的起點(diǎn)顯得尤為重要，它是整個(gè)寫作教學(xué)中最重要的寫作課程資源。

如果選題能基于寫作訓(xùn)練點(diǎn)來確定，并結(jié)合訓(xùn)練點(diǎn)同步提供給學(xué)生相關(guān)的資源支撐，這樣的寫作教學(xué)也可以產(chǎn)生預(yù)期的效果。然而，在實(shí)際的寫作教學(xué)中，更普遍的情況是“經(jīng)驗(yàn)為先，選題隨意”，缺乏明確的訓(xùn)練點(diǎn)，遑論提供相關(guān)的寫作課程資源。這實(shí)際上暴露的是教師缺乏寫作課程資源意識，停留于“布置作文題”的簡單化寫作教學(xué)，這是對教材中的寫作資源的浪費(fèi)。

3.“作”后補(bǔ)充，寫作課程資源開發(fā)與利用的方式單一

在傳統(tǒng)的高中寫作教學(xué)模式（選題—布置—操練—批閱—講評）中，除了“選題”這一課程資源外，教師往往還會(huì)提供給學(xué)生作文操練之后的例文，這是作文講評環(huán)節(jié)主要的寫作教學(xué)資源。不可否認(rèn)，例文可以幫助學(xué)生相互學(xué)習(xí)借鑒，但如果滿足于“作”后的資源補(bǔ)充，對于整個(gè)寫作教學(xué)過程而言，這樣的寫作資源開發(fā)和利用形式單一，且效用有限。

面對高中寫作教學(xué)資源開發(fā)與利用中存在的問題，從學(xué)生需求、教師能力、教學(xué)有效性出發(fā)，立足語文教材，結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，開發(fā)靈活、實(shí)用的高中寫作課程資源，并在此基礎(chǔ)上探究如何有效利用這些資源提升學(xué)生的寫作水平，變得勢在必行。

二、高中寫作課程資源的有效開發(fā)

在實(shí)際的寫作教學(xué)中，教師面臨的困境是沒有現(xiàn)成的寫作教程，于是寫作課程的資源開發(fā)就成了教師“自力更生”、自主開發(fā)的“自留地”。課標(biāo)所顯示的豐富資源，預(yù)示了教師在作文教學(xué)中可以有多元的選擇，但在實(shí)際的教學(xué)中，由于課時(shí)限制、學(xué)生課業(yè)壓力或者教師自身能力和精力的局限，多元化的課內(nèi)外寫作資源開發(fā)面臨許多困難。鑒于此，把語文教材本身作為寫作教學(xué)資源的一個(gè)重要研究對象，不失為有意義的嘗試。

1.立足文本，發(fā)現(xiàn)價(jià)值

很多教材文本本身有它可資利用的寫作教學(xué)價(jià)值。簡單的說明文如高二上冊中《說“數(shù)”》一文，閱讀教學(xué)上教師一般側(cè)重于說明方法、說明順序的梳理，而在寫作教學(xué)上教師可以發(fā)現(xiàn)這個(gè)文本的別樣價(jià)值：作者言說數(shù)字的方式——用詩意而審美的眼光看“數(shù)”、寫“數(shù)”。由此讓學(xué)生展開創(chuàng)作，如就日常所見的數(shù)學(xué)符號或者標(biāo)點(diǎn)符號（當(dāng)然遠(yuǎn)不止于符號）做詩歌仿寫的練習(xí)。教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生仿寫的詩歌如：“你是連接未知和已知的橋梁，你是表示結(jié)果的象征，難怪你沒有學(xué)科界限，因?yàn)槟阆裉炱揭粯庸??！保ā兜忍枴罚拔⑿∪鐗m沙，你游走于數(shù)叢間。沒有人敢漠視你，只因你每次邁步，都是咫尺天涯。”（《小數(shù)點(diǎn)》）這是一種簡單的仿寫訓(xùn)練，技巧的模仿是其價(jià)值之一，更重要的是熏陶學(xué)生觀察和表達(dá)尋常事物的意識，激發(fā)學(xué)生的寫作興趣。

2.調(diào)動(dòng)積累，注重銜接

語文教材是有序列的，高中語文教材的文本，可以借助課文間的關(guān)聯(lián)性，調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的閱讀積累，銜接不同學(xué)段的教材，從而挖掘特定篇章在寫作教學(xué)上的價(jià)值。比如高中教材中史鐵生的《合歡樹》，從話題的角度，教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考與父母或其他親人朋友之間的關(guān)系，以及隨著年齡的增長，情感上發(fā)生的微妙變化，進(jìn)而組織學(xué)生展開同題材散文的寫作練習(xí);在寫法認(rèn)識上，可以引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系對照初中學(xué)過的《秋天的懷念》一文，從而更好地理解《合歡樹》語言的醇熟、象征手法的運(yùn)用和敘述者在時(shí)間軸上的站立點(diǎn)之奇妙。這種認(rèn)識可以幫助學(xué)生在寫同題材的作品時(shí)借鑒可駕馭的藝術(shù)表現(xiàn)手法。寫法的認(rèn)識，需要學(xué)生在自己的創(chuàng)作實(shí)踐中領(lǐng)會(huì)并掌握。

在實(shí)際教學(xué)中，教師通過語文教材中前后文本的對照聯(lián)系，可以有效地調(diào)動(dòng)學(xué)生共有的閱讀積累，貫通材料，加深認(rèn)識，在寫作教學(xué)上產(chǎn)生點(diǎn)撥啟發(fā)之用。

3.補(bǔ)充借鑒，豐富認(rèn)識

語文的外延是生活，寫作教學(xué)的視野自然不局限于語文課本。立足于語文教材的同時(shí)，注意打開視域來聯(lián)結(jié)教材之外的經(jīng)典佳作，以補(bǔ)充文本之不足，提供別樣之角度，這對于具備一定思維品質(zhì)的高中生而言，顯得尤為必要。以《合歡樹》為例，有教師圍繞“母愛（親情）”這一主題，在這篇課文的教學(xué)過程中，帶領(lǐng)學(xué)生補(bǔ)充閱讀《目送》《我所能帶給你們的事物》等佳作，幫助學(xué)生就同一主題不同作家的表現(xiàn)內(nèi)容和表現(xiàn)形式有一個(gè)直觀的了解，這既補(bǔ)足了課堂上“就篇論篇”的遺憾，擴(kuò)充了學(xué)生對于這一主題的原有認(rèn)識，同時(shí)佳作的品鑒鍛煉了學(xué)生語言表達(dá)的敏感度，有助于激發(fā)他們寫作的熱情。又如《經(jīng)濟(jì)全球化與文化多樣性》一文的課堂教學(xué)，可以嘗試補(bǔ)充《如果你為四郎哭泣》《陽臺上的遺憾》《歲月河流上的碼頭》《讓“非遺”活在當(dāng)下》《鳳凰一去不復(fù)返》等多篇與“文化”相關(guān)的文章，以不同角度去透視所謂的“文化”，也就為學(xué)生提供了更多的文化視角。當(dāng)學(xué)生就此類相關(guān)話題進(jìn)行寫作時(shí)便能胸有成竹，有的放矢。

補(bǔ)充借鑒精心篩選的教材外的資料，幫助學(xué)生增進(jìn)文字的感受力、對于謀篇布局的領(lǐng)悟力以及對于問題思考的深度和廣度，長此以往，對他們自身的寫作必定會(huì)有所滋養(yǎng)。

高中語文寫作教學(xué)的課程資源龐雜而紛繁，但立足于教材的課內(nèi)外資源開發(fā)和利用，可以幫助教師提高語文寫作教學(xué)的效果。

三、高中寫作課程資源的有效利用

立足教材，開發(fā)各類可資運(yùn)用的寫作教學(xué)資源，并不意味著寫作教學(xué)的有效性必定會(huì)提高，其中一個(gè)關(guān)鍵問題是如何有效利用這些開發(fā)出來的寫作課程教學(xué)資源。經(jīng)過一段時(shí)期的教學(xué)實(shí)踐和探索后，筆者發(fā)現(xiàn)，“注重資源整合，重視問題引領(lǐng)，堅(jiān)持以讀促寫”是基于教材的寫作課程資源有效利用的方式。

1.注重資源整合，找到寫作教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)

課程資源的合理整合，是確保資源有效利用的關(guān)鍵。整合的方式有很多種，如初高中之間相關(guān)內(nèi)容的貫通銜接、課內(nèi)外文本的結(jié)合聯(lián)系等，此處重點(diǎn)闡述的是單元的整合。語文教材按照單元編寫，每個(gè)單元都有精讀或自讀文章，教師有時(shí)考慮到課時(shí)限制會(huì)刪略自讀文章，在課堂上采取略講或不講的方式處理文本。事實(shí)上，如果教師做一點(diǎn)研讀的功課，將這些自讀文章和精讀文章聯(lián)結(jié)起來，找到它們的契合點(diǎn)，從而實(shí)現(xiàn)單元的有效整合，就會(huì)產(chǎn)生“化腐朽為神奇”的教學(xué)效果。以高二下學(xué)期的某單元為例，在這個(gè)單元里有《守財(cái)奴》《關(guān)漢卿》《別了，哥哥！》若干篇目，后面兩篇極容易被教師一筆帶過，而逐篇詳講又不現(xiàn)實(shí)。在這種情況下，不妨尋找它們的相通之處。在內(nèi)容上，它們是否可以統(tǒng)攝進(jìn)一個(gè)話題中來做思考呢？順著這條思路想下去，教師可以確定“舍”與“得”這組關(guān)系話題，激發(fā)學(xué)生結(jié)合文本來思考作品中的人物或抒情主人公究竟舍棄了什么，得到了什么？進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生“入文本”，再“出文本”，思考自己對“舍與得”這組命題的看法，形成個(gè)性表達(dá)。

課程資源整合的要點(diǎn)在于把握資源之間聯(lián)通的契合點(diǎn)，找好契合點(diǎn)依賴于三方面的因素：

（1）資源本身的特點(diǎn)

在這個(gè)單元案例中，“舍與得”是三個(gè)文本的共通點(diǎn)，是每個(gè)文本本身都有所涉及的。尊重資源本身的特質(zhì)，不牽強(qiáng)附會(huì)，不生搬硬套，這是資源整合的合理性要求所在。

（2）學(xué)生的情況

學(xué)生的思維水平是否能駕馭這個(gè)“契合點(diǎn)”，這個(gè)點(diǎn)能不能激發(fā)學(xué)生思考的積極性，這需要教師從學(xué)生預(yù)習(xí)作業(yè)的反饋中了解。好的話題，難度太大，學(xué)生思考捉襟見肘、舉步維艱，那么教學(xué)效果也堪憂，教師需要舍棄或者鋪設(shè)更多的“臺階”。

（3）教師的眼光

同樣的三個(gè)文本，有的教師可能會(huì)聚焦于三篇文本中的人物形象、共同的命運(yùn)結(jié)局或者根本沒有整合的意識，這就直接帶來了這個(gè)單元課堂教學(xué)的分道揚(yáng)鑣，層次有別。

2.重視問題引領(lǐng)，推進(jìn)學(xué)生思考

如果說整合資源的關(guān)鍵是找到資源內(nèi)部要素之間的契合點(diǎn)，那么在寫作教學(xué)中，問題引領(lǐng)要達(dá)成的是為學(xué)生走進(jìn)資源鋪設(shè)道路，幫助其循序漸進(jìn)地走向自己思考的高地，完成寫作前的準(zhǔn)備。

延安中學(xué)的白老師在講評高三語文練習(xí)卷《陽臺上的遺憾》（韓少功）一文時(shí)，開展了一次以“文化眼光”為主題的寫作教學(xué)實(shí)踐。這堂課的設(shè)計(jì)由專題回顧閱讀走向?qū)懽饔?xùn)練?！拔幕酃狻笔前桌蠋熃Y(jié)合《陽臺上的遺憾》、《胡同文化》（汪曾祺）（滬教版高中語文第四冊）和《文化眼光》（馮驥才）（滬教版九年級第二學(xué)期語文）明確下來的話題，這也是資源內(nèi)部要素之間的一個(gè)契合點(diǎn)。如果閱讀僅止于“文化眼光”這個(gè)概念，而要學(xué)生就這一高深的概念來寫作無疑是一種為難。在這種情況下，有梯度地設(shè)置若干問題以幫助學(xué)生循著一定的方向展開思考，這就是問題引領(lǐng)。

在這堂課上，白老師設(shè)計(jì)了這樣幾個(gè)問題：

汪曾祺、韓少功都敏銳地捕捉到了建筑形式隱含的文化內(nèi)涵，他們是如何發(fā)現(xiàn)并呈現(xiàn)這種文化內(nèi)涵的？

重讀馮驥才的《文化眼光》，思考：什么是文化眼光？我們怎樣才能具備這種文化眼光？

如果以文化眼光審視我們所處的環(huán)境，你能有什么新發(fā)現(xiàn)？

前面兩個(gè)問題顧及三個(gè)文本的差異，汪曾祺和韓少功的文章里都有具體的文化載體，而馮驥才則是論說比較抽象的“文化眼光”，這兩問是由具體到抽象的延伸;第三問著眼于生活實(shí)際，由理解的思考回到現(xiàn)實(shí)的審視和觀察，即由抽象回到具體，為學(xué)生的寫作鋪設(shè)思維的“臺階”。

所以，對于寫作教學(xué)來說，好的問題引領(lǐng)不在于問題的獨(dú)特，而在于問題的推進(jìn)有序，在引導(dǎo)學(xué)生思考走向深度、高度的同時(shí)，始終聚焦指導(dǎo)寫作。

3.堅(jiān)持以讀促寫，實(shí)現(xiàn)思考的可視化

以讀促寫，讀寫并進(jìn)，是寫作教學(xué)訓(xùn)練的有效方式。葉圣陶先生曾說：“學(xué)生須能讀書，須能作文，故特設(shè)語文課以訓(xùn)練之。最終目的為：自能讀書，不待老師講;自能作文，不待老師改。此兩點(diǎn)，乃為教學(xué)之成功。” 1 可見，閱讀和作文是語文的兩個(gè)重要方面。作文教學(xué)若離開了閱讀，就會(huì)空;閱讀而不能作文，則所思所得容易浮。寫作，可以讓混亂的思緒明確、有條理，讓飄忽的感覺清晰、有質(zhì)感，它是一個(gè)伴著追問和自省而將思維可視化的過程。

這種思維的可視化，主要是學(xué)生思考所得的呈現(xiàn)。比如白老師繼提出三個(gè)問題之后，緊接著布置的作文訓(xùn)練題是：請以“文化眼光”審視所處的環(huán)境，以 “_____，________的名片”為題，寫一篇不少于800字的文章。在問題引領(lǐng)下，這個(gè)作文變得不再困難，學(xué)生的思路在閱讀文章和思考問題的過程中逐漸成形，落筆成文的把握性自然大。從學(xué)生筆下涌現(xiàn)的佳作可以看出：以讀促寫，確實(shí)是切實(shí)可行的一種寫作教學(xué)之道。

這種思維的可視化，還可能是寫法上學(xué)生由閱讀所得而引發(fā)的模仿性嘗試，甚至是創(chuàng)造。讀了《荷塘月色》，學(xué)生會(huì)自覺地運(yùn)用通感來寫片段;分享了《小溪巴赫》，學(xué)生會(huì)嘗試用物象來表征人物，隱喻式地描述對象;欣賞了《故都的秋》，學(xué)生可以結(jié)合古詩詞的格律來連綴此篇中的景物，進(jìn)行詩詞創(chuàng)作的嘗試。在寫作教學(xué)中，展開寫法的錘煉打磨，可以以片段式的寫作指導(dǎo)為主，通過適當(dāng)?shù)膯栴}引領(lǐng)，幫助學(xué)生潛移默化地習(xí)得名家的寫作方法。

通過資源的整合找到出發(fā)點(diǎn)，通過問題引領(lǐng)來推進(jìn)學(xué)生的思考，通過寫作讓思考可視化，依循這一思路，教師可以實(shí)現(xiàn)目標(biāo)明確、程序規(guī)范、邏輯嚴(yán)密、可執(zhí)行性強(qiáng)的寫作課程資源的有效運(yùn)用，從而有助于培養(yǎng)學(xué)生的寫作能力，優(yōu)化學(xué)生的思維品質(zhì)，切實(shí)提高寫作教學(xué)的有效性。