“U-G-S三位一體”下學科教學專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)模式研究

蘇利娟 羅德仁 鄧朝

摘要：學科教學專業(yè)學位碩士研究生是我國碩士研究生招生的重點，“高校-中學”聯(lián)合培養(yǎng)的模式具有自身的問題，不適應這一專業(yè)的研究生的綜合能力的發(fā)展。政府的職能在培養(yǎng)過程中起到重要的協(xié)調(diào)作用，發(fā)揮其資源配置的獨特作用。因此學科教學專業(yè)學位碩士的培養(yǎng)需要“高校-政府-中學”的相互協(xié)調(diào)與緊密配合，才能實現(xiàn)他們在教育理論、教學實踐兩方面齊頭并進的發(fā)展。

關鍵詞：U-G-S三位一體;學科教學;專業(yè)學位碩士研究生

從2017年開始專業(yè)學位碩士在校人數(shù)和招生人數(shù)均超過學術學位碩士，且比重在逐年增加。教育部發(fā)布的《專業(yè)學位研究生教育發(fā)展方案（2020-2025）》（后文簡稱：《發(fā)展方案》）也明確提出，到2025年專業(yè)學位碩士比例將達到三分之二，專業(yè)型研究生在碩士層次的主體地位將進一步加強。與學術學位碩士不同，著重于培養(yǎng)理論與實踐并重的復合性人才，一方面應該具備扎實的理論基礎，另一方面是針對特定的行業(yè)的實際需要。

一、現(xiàn)階段學科教學專業(yè)學位碩士研究生培養(yǎng)實踐環(huán)節(jié)中出現(xiàn)的問題

學科教學專業(yè)學位碩士主要培養(yǎng)掌握現(xiàn)代教育理論，具有較強教育教學實踐能力的高素質(zhì)中小學數(shù)學教師和教育管理者，其報考熱度甚至超過學術型碩士。專業(yè)學位碩士最開始需要教育工作經(jīng)歷，只允許基礎教育在職教師與管理人員報考。2008年經(jīng)濟危機席卷全球，失業(yè)率上升，應屆畢業(yè)生就業(yè)率下降。在這樣的背景下教育部決定增加全日制專業(yè)學位碩士學位，到2010年開始相對減少招生“學術型學位碩士”，在2015年開始允許中職在職教師與管理人員報考，演變成了全日制與非全日制并軌招生，對生源的控制條件大幅減弱。培養(yǎng)學科教學教育碩士是國家大力發(fā)展教育事業(yè)中的一個重要環(huán)節(jié)，越來越多的高校加入了培養(yǎng)隊伍，然而從現(xiàn)在的培養(yǎng)現(xiàn)狀來看，該專業(yè)的學生的創(chuàng)新與應用能力未達到預期。

在學科教學專業(yè)學位碩士研究生的培養(yǎng)實踐中，尤其是招收全日制教育碩士之后，高校管理者發(fā)現(xiàn)了許多培養(yǎng)中的問題，主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

一是教育實踐缺乏，課堂教學技能有待提升。在全日制與非全日制并軌招生，減少教學經(jīng)驗的入學要求后，大部分研究生無任何教育教學經(jīng)驗，相關專業(yè)領域的基礎不扎實。他們沒有過多的實踐經(jīng)驗，雖系統(tǒng)學習過教育教學、教學實踐理論，但對數(shù)學教學技能與手段感到陌生。如何快速培養(yǎng)他們的實踐能力是培養(yǎng)方案中最亟需解決的問題。因此，有必要針對學科教學專業(yè)碩士研究生，特別是針對應屆畢業(yè)生、不同學科背景的考生，他們的實踐教學能力培養(yǎng)模式做進一步探索。

二是培養(yǎng)的方案、環(huán)節(jié)與學術學位碩士的培養(yǎng)方案趨同，沒有針對“特定的行業(yè)的實際”。學科教學專業(yè)學位碩士的在實踐環(huán)節(jié)上的培養(yǎng)與師范本科生趨同，難于體現(xiàn)學科教學專業(yè)的專業(yè)碩士的優(yōu)勢。高校的理論研究豐富，在這一教學主體的影響下，所培養(yǎng)研究生的理論知識豐富，實踐能力卻很難達到預期。

三是校外實踐環(huán)節(jié)質(zhì)量不高，校外實踐單位難于配合培養(yǎng)方案。目前，學科教學專業(yè)第三學期開始在校外實習，但由于實習單位為保證升學率等原因，實習生實際參與教學環(huán)節(jié)很少，甚至沒有參與，很難保證實習生培養(yǎng)質(zhì)量，實習流于形式。這一環(huán)節(jié)需要對政府相關政策進行分析，或在政策相關項目的支持下，組織研究生參與發(fā)揮在讀碩士研究生在政策執(zhí)行過程中的優(yōu)勢，爭取互惠互贏。

二、學科教學專業(yè)碩士研究生“U-G-S三位一體”培養(yǎng)模式的淵源

教育碩士與學科教學專業(yè)學位碩士的培養(yǎng)模式與師范本科生的培養(yǎng)模式趨同，主要采取的是“大學（University）”與“基礎教育學校（School）”合作培養(yǎng)的“U-S”模式，由“U”這個教學主體進行教育教學理論培養(yǎng)，由“S”這個主體進行實踐能力培養(yǎng)。這種方式被大多數(shù)高校采用，受到了教育教學導師的認可。這一培養(yǎng)模式符合《發(fā)展方案》必須注重實踐的要求，但是這一模式的實踐能力培養(yǎng)環(huán)節(jié)存在這種種問題：

一是相當大部分研究生之前沒有基礎教育教學經(jīng)驗，在實習時基礎教育單位會認為這會影響到給他們單位的教學，影響升學率，實習單位沒有實質(zhì)性收益。

二是對合作的實習單位指導教師而言，一方面難于進入主人翁的角色，工作難于得到單位和教育主管部門的認可;另一方面認為會影響其自身的教學工作。

三是碩士培養(yǎng)方案不是由大學與基礎教育單位共同制定，培養(yǎng)環(huán)節(jié)與方式凌亂，很難達到預期效果;

四是大部分基礎教育一線教師（校外指導老師），擁有豐富的實踐能力，但對教學理論研究不夠深入，很難提高學科教學專業(yè)學位碩士教研能力。

由此可見，基礎教育實習單位在學科教學專業(yè)學位碩士培養(yǎng)上的積極性并不高，以往“U-S”合作培養(yǎng)模式并不能使碩士生的培養(yǎng)達到預期效果。為了克服現(xiàn)階段培養(yǎng)的困難，2012年東北師范大學董玉琦等人結合自己學校在教育碩士培養(yǎng)上取得的實踐經(jīng)驗，將政府納入培養(yǎng)共同體之中，提出了“U-G-S”三方合作的教師教育培養(yǎng)模式，其中“G”是指政府（Government）。希望通過政府的資源配置功能，解決在“U-S”培養(yǎng)過程中存在的問題。“U-G-S”培養(yǎng)模式衍生了許多相關模式，比如“UDS合作實踐共同體”、“教師教育協(xié)同創(chuàng)新中心”等，其核心均體現(xiàn)為U-G-S在培養(yǎng)研究生的實踐能力中的重要性，強調(diào)學習者實際教學問題的解決能力。他們認為：“U-G-S”教師教育模式是指大學、政府與中小學合作開展的入職前培養(yǎng)、入職教育和在職研修等系統(tǒng)性工作。在師范生的合作培養(yǎng)過程中，U-G-S對人才培養(yǎng)的目標必須統(tǒng)一，合理進行責任劃分，合理進行資源配置，最終實現(xiàn)人才綜合水平提升、組織全方位發(fā)展與職權行使、社會教育水平綜合發(fā)展等教育目標。

然而根據(jù)調(diào)查顯示，現(xiàn)有的“U-G-S”機制還存在這一些問題：一是溝通難，各主體各自為政，缺乏主動性;二是各主體之間評價機制匱乏，對研究生的培養(yǎng)考核標準不統(tǒng)一;三是大學碩士導師難于兼顧實踐環(huán)節(jié)指導;四是實踐環(huán)節(jié)缺乏系統(tǒng)的實踐指導，難以提高研究生的實踐水平;五是實踐指導教師的自我存在感不強，責任意識有待提高。種種原因導致碩士生教學能力相對較弱，教研能力不強等。這與學科教學專業(yè)學位碩士培養(yǎng)目標存在一定差距。