中學(xué)地理課堂學(xué)習(xí)成果的評價路徑

鄭守德

摘 要：針對中學(xué)地理課堂學(xué)習(xí)評價中普遍存在“重學(xué)習(xí)行為，輕學(xué)習(xí)成果”的現(xiàn)象，本文以“森林的生態(tài)效益”主題教學(xué)為例，通過課標(biāo)、情境和問題的處理與融合構(gòu)筑評價基礎(chǔ)，通過師生的分工和協(xié)作設(shè)計評價量規(guī)，通過以評促學(xué)、賦分評價和增量評價的實(shí)踐拓展評價應(yīng)用領(lǐng)域，提出了基于SOLO分類理論開展學(xué)生學(xué)習(xí)成果評價的實(shí)踐路徑，為科學(xué)合理評價學(xué)生學(xué)習(xí)成果，提高課堂教學(xué)效益做出了積極探索。

關(guān)鍵詞：SOLO分類理論；中學(xué)地理；課堂學(xué)習(xí)成果；評價量規(guī)

中圖分類號：G633.55? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? ? ?文章編號：1005-5207（2024）06-0059-04

SOLO 是“Structure of the Observed Learning Outcome”的英文簡寫，中文譯為“可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)”。SOLO分類理論將學(xué)生對于某一具體問題的回答，按照理解水平劃分成五個不同的層級［1］ 。基于該理論，教師可對預(yù)期的學(xué)生學(xué)習(xí)成果進(jìn)行水平分級，對每一個水平層級學(xué)習(xí)成果的思維特征進(jìn)行歸納。以此為參照，對實(shí)際的學(xué)生學(xué)習(xí)成果進(jìn)行剖析和分級，獲得學(xué)生學(xué)習(xí)成果水平分級的“證據(jù)”和“結(jié)論”。教師可以有針對性地對后續(xù)教學(xué)進(jìn)行調(diào)整，以提高教學(xué)的有效性。本文踐行《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》要求，開展基于“可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)”分類理論的思維結(jié)構(gòu)評價［2］。

一、多種要求融合，構(gòu)筑評價基礎(chǔ)

信息豐富且暢通是高效學(xué)習(xí)場域的重要標(biāo)志。學(xué)習(xí)情境承載著學(xué)習(xí)過程中需要提取和應(yīng)用的信息，探究問題引導(dǎo)著信息流通的方向和密度。兩者協(xié)同交互，為學(xué)習(xí)活動提供支撐，為學(xué)習(xí)評價構(gòu)筑基礎(chǔ)。通過創(chuàng)設(shè)情境，教師為學(xué)生提供實(shí)際、具體的學(xué)習(xí)背景，使抽象的概念更加直觀。同時，在學(xué)習(xí)情境中布置任務(wù)，并引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用相關(guān)知識進(jìn)行深入思考，從而促使信息更加暢通。

以“森林的生態(tài)效益”主題教學(xué)為例，教師在課堂上創(chuàng)設(shè)如下情境并布置任務(wù)。情境：我國云貴高原地區(qū)以家族聚居形式形成的某傳統(tǒng)村落，背靠高山密林，生活和生產(chǎn)用水取自從山上流下的溪流。幾百年前，該村落就規(guī)定：“所有人不得上山砍樹，以免觸怒山神，降下災(zāi)害……”。學(xué)習(xí)任務(wù)：從地理角度談?wù)剬@條族規(guī)的理解。

1.課程標(biāo)準(zhǔn)支撐，活動有據(jù)可依

課程標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)科教學(xué)實(shí)踐的重要依據(jù)。學(xué)習(xí)活動的開展，應(yīng)有利于學(xué)生落實(shí)課程目標(biāo)，達(dá)成內(nèi)容要求。上述情境與探究問題很好地滲透了地理核心素養(yǎng)，并覆蓋了《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》中地理1“水循環(huán)”“自然災(zāi)害”、選擇性必修1“地表形態(tài)”“陸地水體”、選擇性必修3“自然保護(hù)區(qū)”“環(huán)境保護(hù)與國家安全”相關(guān)內(nèi)容要求［2］。

2.情境適度提煉，信息精準(zhǔn)傳遞

為了學(xué)生能夠開展有意義的探究，學(xué)習(xí)情境應(yīng)該來源于現(xiàn)實(shí)，且兼顧情境的“真實(shí)性”和“可閱讀性”。為了保證情境的真實(shí)性，不宜對情境進(jìn)行過度地抽象，以免“越俎代庖”，限制了學(xué)生信息處理的自由度；為了符合學(xué)生的認(rèn)知水平，情境的表述應(yīng)盡量通俗易懂，貼近學(xué)生日常生活實(shí)際。上述情境中提到的“族規(guī)”內(nèi)容，在我國許多地方都有類似的表述，是我國古代勞動人民人地協(xié)調(diào)觀的樸素體現(xiàn)。情境的語言表述對中、小學(xué)生基本不會產(chǎn)生閱讀障礙，能保證學(xué)生對情境的充分理解。

3.情境內(nèi)容豐富，要素關(guān)聯(lián)密切

要素關(guān)聯(lián)是發(fā)展地理綜合思維的基礎(chǔ)。學(xué)生在問題引導(dǎo)下，運(yùn)用基本的地理原理，探究涵蓋自然和人類社會領(lǐng)域各個地理要素之間的關(guān)聯(lián)，有利于培養(yǎng)學(xué)生綜合思維素養(yǎng)。上述情境中不僅涉及位置、地貌、氣候、生物、河流、自然災(zāi)害等自然地理要素，還涉及聚落、生產(chǎn)、生活、地域文化等人文地理要素，學(xué)生可以充分利用眾多地理要素之間的關(guān)聯(lián)，通過對問題的探究，構(gòu)建地理邏輯思維體系。

4.探究問題開放，思維兼收并蓄

在開放問題的探究過程中，學(xué)生的思維不容易被局限在一個特定“領(lǐng)域”，從情境中獲取信息具有較大的自主性，對自身內(nèi)在知識體系的掃描覆蓋面更廣，有利于學(xué)生對問題進(jìn)行深入的思考，發(fā)展更高理解水平層級的思維。上述探究問題“請從地理角度談?wù)剬@條族規(guī)的理解”的限制性條件是“從地理角度”，有著深刻的內(nèi)涵和寬廣的外延，有利于學(xué)生思維的發(fā)散，并提供了相應(yīng)的探究空間；問題沒有規(guī)定必須給出肯定或者否定的回答，可引導(dǎo)學(xué)生自主進(jìn)行價值判斷并對結(jié)論開展探討和論證；在地理學(xué)科價值觀念引領(lǐng)下，通過思維的收斂，得出一致性較好的回答。

二、多元主體協(xié)作，設(shè)計評價量規(guī)

評價量規(guī)是進(jìn)行學(xué)習(xí)成果評價的參照與依據(jù)，評價量規(guī)的品質(zhì)決定了學(xué)習(xí)成果評價的科學(xué)性和準(zhǔn)確性。通過評價量規(guī)可以使學(xué)生明確學(xué)習(xí)的要求和目標(biāo)，幫助學(xué)生達(dá)成“高質(zhì)量”的學(xué)習(xí)，也能指導(dǎo)教師的教學(xué)設(shè)計，以更好地達(dá)成地理課堂教學(xué)高效率［3］。為了更好地服務(wù)學(xué)生的學(xué)習(xí)和評價，可以通過學(xué)生、教師之間的共同參與、雙向互動來設(shè)計評價量規(guī)。

1.學(xué)生學(xué)習(xí)、踐行相關(guān)理論

在學(xué)習(xí)過程中，只有知道較高的理解水平層級具備什么樣的特征時，學(xué)生才會有明確的努力方向。學(xué)生在剛接觸基于SOLO分類理論的評價時，需要學(xué)習(xí)相關(guān)理論知識，加深對不同水平層級“需要記憶的內(nèi)容”“利用線索的方式”“典型的回答模式”等特征的理解。教師可提供較為完善的評價量規(guī)供學(xué)生學(xué)習(xí)借鑒；也可引導(dǎo)學(xué)生邊做邊學(xué)，在完成具體任務(wù)的過程中嘗試自行優(yōu)化評價量規(guī)。對于某一具體學(xué)習(xí)任務(wù)而言，如果學(xué)生參與了評價量規(guī)的設(shè)計，加深了對評價標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識，就會在開展學(xué)習(xí)活動前確定適合自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)的主觀能動性，在學(xué)習(xí)過程中學(xué)會參照不同水平層級的要求來完善自己的回答，努力“跳起來摘果子”。學(xué)生熟練掌握評價方法，也為后續(xù)開展多元評價活動奠定基礎(chǔ)。

2.教師搭建、完善評價框架

基于SOLO分類理論的評價量規(guī)的設(shè)計是一個較為復(fù)雜的系統(tǒng)工程，設(shè)計者不僅需要深刻理解相關(guān)理論，還需要具備豐富的學(xué)科專業(yè)知識，所以評價量規(guī)的設(shè)計要依托學(xué)科教師團(tuán)隊來完成。特別是高水平層級的學(xué)習(xí)成果樣例，難以從學(xué)生的回答中完整歸納出來，更多依賴于教師的團(tuán)隊協(xié)作。不同的教師有著不同的教學(xué)經(jīng)歷及認(rèn)知結(jié)構(gòu)，對同一問題秉持不同的看法。在評價量規(guī)設(shè)計過程中，教師先獨(dú)立研究問題并撰寫學(xué)習(xí)成果樣例，然后再一起對各水平層級的樣例進(jìn)行充分交流探討，梳理樣例的學(xué)理邏輯，提煉樣例的主要觀點(diǎn)，提升樣例的示范性，擴(kuò)大樣例的覆蓋面。

3.學(xué)生提供、補(bǔ)充樣例素材

學(xué)生的創(chuàng)造力是無限的，在學(xué)習(xí)過程中常常會有精彩的生成，所以學(xué)生的回答是樣例創(chuàng)作的重要原料來源。在學(xué)生學(xué)習(xí)完成后，對于評價量規(guī)中未能覆蓋到的學(xué)生回答進(jìn)行分析，梳理其思維脈絡(luò)，吸納其合理的部分，對樣例內(nèi)容進(jìn)行修改和補(bǔ)充，進(jìn)一步提升樣例的典型性和覆蓋面。

在師生協(xié)作下，即可設(shè)計出問題“請從地理角度談?wù)剬@條族規(guī)的理解”的評價量規(guī)（表1）。有時候?qū)W生的表現(xiàn)不會和某一個水平層級完全吻合，而是處于兩個水平層級的過渡階段，亦屬正常現(xiàn)象。

三、多維領(lǐng)域?qū)嵺`，拓展評價應(yīng)用

當(dāng)學(xué)生完成一個階段的學(xué)習(xí)后，可采用教師評價、學(xué)生自評及學(xué)生互評等多種評價方式，并選用恰當(dāng)?shù)募夹g(shù)手段，對學(xué)生的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行定性和定量、過程性和終結(jié)性的全面評估，達(dá)成指導(dǎo)教師教學(xué)、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)等目標(biāo)。

1.以評促學(xué)，錨定教學(xué)起點(diǎn)

課堂上評價的首要目的是利用評價的結(jié)果指導(dǎo)后續(xù)的教學(xué)活動。學(xué)生的思維水平不同，教師的教學(xué)內(nèi)容也應(yīng)有所區(qū)別［4］。根據(jù)維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，教師在課堂教學(xué)中，應(yīng)著眼于大多數(shù)學(xué)生目前的理解水平，為學(xué)生提供高于其現(xiàn)有水平半級或者一級的學(xué)習(xí)內(nèi)容，以調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的潛能。在情境及問題探究中，可采用以下策略來加強(qiáng)教學(xué)的針對性：①若大多數(shù)學(xué)生處于無結(jié)構(gòu)水平，說明學(xué)生在理解情境和問題時遇到了障礙。教師需要對情境和問題呈現(xiàn)的方式及內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整，以符合學(xué)生的認(rèn)知水平。②若大多數(shù)學(xué)生處于單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平，說明學(xué)生對水循環(huán)相關(guān)知識的掌握不夠到位。教師可引導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)水循環(huán)的各個環(huán)節(jié)，建構(gòu)完整的水循環(huán)示意圖，歸納植被對水循環(huán)的影響特點(diǎn)，幫助學(xué)生理解植被“涵養(yǎng)水源”及“保持水土”的含義，拓展知識的廣度，完善相關(guān)知識體系。③若大多數(shù)學(xué)生處于多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平，說明學(xué)生對地理環(huán)境的整體性理解不夠到位。教師可引導(dǎo)學(xué)生對自然環(huán)境各要素之間、人類活動與整體自然環(huán)境之間的關(guān)系進(jìn)行分析，拓展學(xué)生思維的深度，進(jìn)一步提升綜合思維素養(yǎng)。④若大多數(shù)學(xué)生處于關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平，說明學(xué)生已達(dá)成預(yù)設(shè)的大部分學(xué)習(xí)目標(biāo)。教師下一步著重聚焦于發(fā)展學(xué)生的抽象能力、演繹能力，引導(dǎo)學(xué)生將地理原理遷移到其他情境中的其他問題的解決，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新思維、批判思維，推動地理核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

2.賦分評價，兼顧深度廣度

對于一個具體問題，學(xué)生回答的理解水平層級反映了學(xué)生學(xué)習(xí)的深度，而回答的知識覆蓋面反映了學(xué)生學(xué)習(xí)的廣度。教師可利用合適的賦分規(guī)則，統(tǒng)籌評估學(xué)生回答的理解水平及知識覆蓋面的達(dá)成情況，實(shí)現(xiàn)兼顧深度和廣度的評價。參照表1標(biāo)準(zhǔn)，可對不同理解水平、不同完整度的回答依照如下規(guī)則進(jìn)行賦分：①無結(jié)構(gòu)：0分。②單點(diǎn)結(jié)構(gòu)：1分。③多點(diǎn)結(jié)構(gòu)：1分×點(diǎn)數(shù)。④關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)：多點(diǎn)結(jié)構(gòu)分值+1分×線索之間的關(guān)聯(lián)數(shù)量。⑤拓展抽象結(jié)構(gòu)：關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)分值+1分×抽象原理或遷移原理的數(shù)量。

3.增量評價，著眼思維發(fā)展

利用SOLO分類理論，還可測量學(xué)生在一個學(xué)習(xí)階段之后的思維水平的變化，評估學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)步情況，落實(shí)過程性評價要求。學(xué)習(xí)階段可以較長（如一學(xué)年），也可以較短（如一節(jié)課）。

（1）見微知著，異質(zhì)比較

在學(xué)生剛剛?cè)雽W(xué)的時候，依托具體的學(xué)習(xí)任務(wù)，評價某個學(xué)生或者某群體學(xué)生的平均理解水平層級。經(jīng)過一個學(xué)年的學(xué)習(xí)后，再用其他不同的學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行評價，通過前后對比，評估學(xué)生在一年的學(xué)習(xí)中理解水平層級的變化。雖然前期評價和后期評價依托的任務(wù)是不同的，回答也是不同的，但是SOLO分類理論能夠從不同問題的回答中抽象出理解水平層級，將不同問題的不同回答放置于同一“天平”上進(jìn)行衡量。

（2）即時評價，同質(zhì)比較

在課前，依托一個具體的學(xué)習(xí)任務(wù)，評價學(xué)生的初始理解水平層級和知識掌握情況。在一節(jié)課的課堂學(xué)習(xí)活動結(jié)束后，讓學(xué)生再次回答同一個問題，評價學(xué)生學(xué)習(xí)后的理解水平層級和知識掌握情況。通過前后對比，可以比較精準(zhǔn)地衡量學(xué)生在某一節(jié)課堂上知識、能力的提升情況，為進(jìn)一步評價課堂教學(xué)的有效性提供信息參考。

總之，基于SOLO分類理論的評價有利于拓寬教學(xué)思路，為教師主觀能動性的發(fā)揮提供契機(jī)；同時也有利于協(xié)調(diào)教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”之間的一致性，使教學(xué)的有效性得到進(jìn)一步的提升。

參考文獻(xiàn)：

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［2］ 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［3］ 高偉.用評價量規(guī)為教學(xué)保駕護(hù)航［J］.地理教育，2016（3）：55-56.

［4］ 王園園，張廣花.基于思維結(jié)構(gòu)評價的地理教學(xué)設(shè)計研究——以2017年版課標(biāo)地理1“土壤”為例［J］.地理教育，2019（S1）：7-9.