著眼于深度學習的核心精神

李鳳老師，你好！

看了你描述的你們幼兒園開展的以“深度學習”理念為指導(dǎo)的課程活動情況，覺得大家的積極探索很有意義，看起來也卓有成效，值得肯定。

關(guān)于“小班幼兒該不該進行深度學習”，特別是你問題描述中的深度學習似乎更多指的是“引導(dǎo)深度學習的教學”，我覺得這個問題有點復(fù)雜，很難幾句話說清楚。我試著一點一點地談?wù)勎业南敕ā?/p>

先說小班幼兒該不該進行深度學習。

我的簡單回答當然是“該”了！首先，因為深度學習是讓所學的內(nèi)容有意義有價值的學習，學到的東西是理解了的、是“活學”（不是靠“死記硬背”）因而能夠“活用”的（所學的東西如果不能用來解決實際問題，只會鸚鵡學舌，這樣的學與不學從根本上來說沒有多大差別）。其次，深度學習是一個主動的過程，是一個要動腦筋想辦法，運用已有經(jīng)驗解決問題的過程，在這個過程中，學習者獲得的不僅是有意義的知識，同時也能夠逐漸發(fā)展起對待事物的積極態(tài)度，勤于思考的習慣，發(fā)現(xiàn)問題分析問題解決問題的能力及專注、堅持等良好的學習品質(zhì)。從這些角度來看，對任何年齡段的學習者來說，深度學習都是應(yīng)該的、必要的。

但是，“該不該”并不是問題的全部，也不是答案的全部，這其中還有一個“能不能”的問題。我們都知道，一些從社會的角度看是應(yīng)該的事情，從兒童教育的角度卻可能是不適宜、不應(yīng)該的，這往往是因為受兒童發(fā)展水平的限制。當兒童的發(fā)展水平達不到時，就會使一些看起來“應(yīng)該”的事卻因“不能”而變成“不該”。貴園老師關(guān)于“該不該”的爭論其實核心在于“能不能”——“小班幼兒能不能進行深度學習”。

那么，小班幼兒究竟能不能進行深度學習呢？

我認為，這要看我們用什么樣的標準來評判。

深度學習反映的是學習者在學習過程中的特征：積極主動、思維參與、問題解決、知識遷移等。這些特征在不同年齡的學習者身上會有不同的表現(xiàn)。比如，大班兒童會主動提出自己的問題，會積極回應(yīng)教師的問題，表達自己的意見，也會獨立地或在教師的支持引導(dǎo)下尋求問題的答案。這些表現(xiàn)，讓老師們感受到對中大班兒童可以按照“提出問題、頭腦風暴、動手操作、得出結(jié)論”這樣的步驟開展主題教學活動。而小班兒童多少還具有3歲前直覺行動思維的特征，行動的有意性、目的性、語言表達能力和知識經(jīng)驗都比不上中大班，所以有些教師認為“引導(dǎo)小班幼兒根據(jù)主題進行深度學習”的可能性不大，“比較難找到深度學習的點”。

雖然我不能肯定地說，按照老師們總結(jié)出的基本步驟在小班開展主題教學就一定不適宜，但也認為這些老師的意見是有一定道理的。維果斯基曾經(jīng)強調(diào)，教學的性質(zhì)在兒童的發(fā)展中存在著若干由年齡特征所制約的“極限點”。根據(jù)這種“極限點”，3歲之前兒童的學習只能“按照他們自己的大綱”（即發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律）而不是“母親的大綱”進行，因此，這個時期的教學是一種“自發(fā)型”的教學——兒童只能做他要做的、與其興趣相符的事，自己從周圍的環(huán)境中吸取直接經(jīng)驗進行學習和發(fā)展。7歲以后，兒童已能跟隨教師“按老師的大綱”學習，因而可稱作“反應(yīng)型”教學。3～7歲兒童的學習介于兩者之間，要視“老師的大綱”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皟和约旱拇缶V”的程度而定，故而稱為“自發(fā)-反應(yīng)型”教學。小班兒童雖然已經(jīng)進入了維果斯基所說的“自發(fā)-反應(yīng)型”教學階段，但顯然“自發(fā)”的特點更濃，不容易有效地按教師預(yù)設(shè)和組織的“主題”進行深度學習。

但如果我們不拘泥于嚴謹?shù)母拍詈蛧栏竦牟襟E，更多著眼于深度學習的核心精神——讓兒童主動地學、智慧地學、在用中學、在學中用，那么，也可以說，不僅小班兒童，更小的兒童也是可以進行“深度學習”的?！皳u籃中的科學家”說的就是這個意思吧！

我曾經(jīng)看到過這樣一個觀察筆記：一個10個月大小的孩子坐在地毯上玩積木，玩得正高興時，媽媽遞給他一個裝著果汁的奶瓶。小家伙接過來吸吮兩口就扔到一邊，繼續(xù)玩積木。過了一會兒，他似乎想起了什么，于是左手拿著一塊積木繼續(xù)敲打，右手向旁邊摸去。忽然他停了下來，看著右手，手指對捏又松開，重復(fù)幾次之后，開始用手摸身邊的地毯。摸一個地方，手指就重復(fù)一次剛才的動作，直到摸到奶瓶旁邊的地毯上，再一次對捏手指后，他停了下來，看著那一小塊有點濕的地毯，又看了看躺倒了的奶瓶，把它奶嘴朝下地拿了起來。果汁一滴一滴地滴在地毯上，他伸手摸了摸，又摸摸其他地方，好像明白了什么，然后，雙手舉起奶瓶向四邊抖動，讓里面的果汁四處噴灑，自己則高興得咯咯笑了起來……

我們很難給這個孩子的行為貼上深度學習的標簽，但也無法說其中完全沒有深度學習的因素：他經(jīng)歷了發(fā)現(xiàn)問題（手指為什么粘了？地毯為什么濕了？）、解決問題（原來是因為奶瓶中的果汁灑在地毯上）的過程，這個過程中的一系列行為說明他也在積極思考，提出并驗證假設(shè)，最后得出了結(jié)論。當然，這完全是小孩子的自發(fā)行為，自我學習，沒有成人的有意設(shè)計與安排，但成人安排的生活環(huán)境無疑也是這一自發(fā)行為產(chǎn)生的條件。

由此我們是否可以得到一些啟示？

第一，對于幼小兒童來說，判斷其學習行為是或者不是深度學習并不重要，重要的是他的行為是否是積極主動的，是否用來解決問題（問題的復(fù)雜程度與年齡相宜），是否有思維參與（不管是動作思維、表象思維還是語詞思維都沒有關(guān)系）。只要包含這些要素，他們的學習就是有意義的、有深度的，或者說是“邁向深度學習”的。

第二，幼兒的“深度學習”并不只是發(fā)生在教師設(shè)計或發(fā)起的教學活動中，幼兒自發(fā)的游戲及各種探究性活動中都可能包含著“深度學習”或“萌芽狀態(tài)的深度學習”，年齡越小，越是如此。對于小班幼兒來說，如果引導(dǎo)深度學習的主題活動不易組織（當然可以繼續(xù)探討和嘗試），那么，是否可以更多關(guān)注一下他們自發(fā)活動中有意義、有價值的學習？

其實，不僅僅是小班，作為幼兒園基本活動的“游戲”，更應(yīng)該成為各年齡段幼兒“深度學習”或“邁向深度學習”的主要途徑。

北京師范大學? 馮曉霞