關(guān)于兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)及其評價

編 者 按

《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）到今年已經(jīng)頒布了整整十年。十年間，各地幼教界深入貫徹落實《指南》的熱度一直未減。但是，究竟如何學(xué)懂、弄通、做實，將《指南》精神落地，仍需且行且思。本期開始，我們會陸續(xù)聚焦《指南》的貫徹與落實，從不同視角致敬《指南》頒布十年。

對于“學(xué)習(xí)品質(zhì)”這一隱身于《指南》五大領(lǐng)域的核心概念，亦是實踐中的難點，本期呈現(xiàn)了四川師范大學(xué)鄢超云教授和他的團隊的最新研究成果，以及鄢超云教授在疫情期間嘗試改變傳統(tǒng)的集體授課方式，用翻轉(zhuǎn)課堂的形式鼓勵師生對話，在對話中與學(xué)生共情，逐步引導(dǎo)學(xué)生深入反思，以期提升學(xué)前教育專業(yè)本科生對學(xué)習(xí)品質(zhì)的元認知水平。

我們既希望廣大一線幼教工作者能從第三方視角的觀察中，對幼兒園學(xué)習(xí)品質(zhì)評價的真實情況有所反思，也希望高校學(xué)前專業(yè)的職前教育改革探索能給廣大幼兒園的職后培訓(xùn)以些許啟發(fā)。

《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）到今年已經(jīng)頒布了整整十年。十年間，各地幼教界深入貫徹落實《指南》的熱度一直未減。但是，究竟如何學(xué)懂、弄通、做實，將《指南》精神落地，仍需且行且思。本期開始，我們會陸續(xù)聚焦《指南》的貫徹與落實，從不同視角致敬《指南》頒布十年。

對于“學(xué)習(xí)品質(zhì)”這一隱身于《指南》五大領(lǐng)域的核心概念，亦是實踐中的難點，本期呈現(xiàn)了四川師范大學(xué)鄢超云教授和他的團隊的最新研究成果，以及鄢超云教授在疫情期間嘗試改變傳統(tǒng)的集體授課方式，用翻轉(zhuǎn)課堂的形式鼓勵師生對話，在對話中與學(xué)生共情，逐步引導(dǎo)學(xué)生深入反思，以期提升學(xué)前教育專業(yè)本科生對學(xué)習(xí)品質(zhì)的元認知水平。

我們既希望廣大一線幼教工作者能從第三方視角的觀察中，對幼兒園學(xué)習(xí)品質(zhì)評價的真實情況有所反思，也希望高校學(xué)前專業(yè)的職前教育改革探索能給廣大幼兒園的職后培訓(xùn)以些許啟發(fā)。

人們常說，“三歲看大，七歲看老”?？慈龤q的“什么”可以看到他（她）長大的樣子，看七歲的“什么”可以看到他（她）老的樣子？是認多少字、寫多少字，還是能背“1+1等于多少”“3×5等于多少”？這些都不是！學(xué)習(xí)品質(zhì)才是“三歲看大”“七歲看老”的重要依據(jù)。那么，如何來判斷一個兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)？應(yīng)該注意一些什么問題呢？理解學(xué)習(xí)品質(zhì)是評價學(xué)習(xí)品質(zhì)的基礎(chǔ)。在幼兒園的教育現(xiàn)場中，很多看似是“評價學(xué)習(xí)品質(zhì)”的問題，包括評價方法、技術(shù)等，實則是對學(xué)習(xí)品質(zhì)的理解偏差導(dǎo)致的。

準確理解學(xué)習(xí)品質(zhì)

在《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）的“說明”部分指出：“重視幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)。幼兒在活動過程中表現(xiàn)出的積極態(tài)度和良好行為傾向是終身學(xué)習(xí)與發(fā)展所必需的寶貴品質(zhì)。要充分尊重和保護幼兒的好奇心和學(xué)習(xí)興趣，幫助幼兒逐步養(yǎng)成積極主動、認真專注、不怕困難、敢于探究和嘗試、樂于想象和創(chuàng)造等良好學(xué)習(xí)品質(zhì)。忽視幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)，單純追求知識技能學(xué)習(xí)的做法是短視而有害的?！边@是對學(xué)習(xí)品質(zhì)最直接、最清晰、最簡潔的陳述。接下來，我們沿著《指南》的這一陳述，來理解學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)品質(zhì)這一概念。

（一）學(xué)習(xí)品質(zhì)是什么

在《指南》中，將學(xué)習(xí)品質(zhì)明確定義為“態(tài)度”“傾向”。顯然，學(xué)習(xí)品質(zhì)不是指兒童學(xué)習(xí)的知識、技能本身，而是指兒童如何去獲得知識、技能，包括學(xué)習(xí)知識、技能時的態(tài)度、傾向。比如，不是指兒童繪畫、勞動的知識和技能，而是指對繪畫、勞動這樣一些活動或任務(wù)的態(tài)度。有的兒童畫得很好、有繪畫的技能，但卻不喜歡畫畫、老師沒教過的就不敢畫、覺得自己畫得不好的內(nèi)容就不愿意畫，“不喜歡”“不敢”“不愿意”就是態(tài)度、傾向，就是學(xué)習(xí)品質(zhì)的表現(xiàn)。如果我們認真閱讀《指南》，會發(fā)現(xiàn)在“困難”前面是“不怕”，在“探究和嘗試”前面是“敢于”，在“想象和創(chuàng)造”前面是“樂于”。不理解什么是學(xué)習(xí)品質(zhì)、什么不是學(xué)習(xí)品質(zhì)，會使得我們的評價失去效度，沒有評價到想要評價的。

《指南》里的學(xué)習(xí)品質(zhì)，其英文是approach toward learning，這里的approach有“靠近”“接近”的意思。包括“多彩光譜”項目中的“學(xué)習(xí)風(fēng)格”、美國幼教專家麗蓮·凱茨（Lillian Katz）在《與幼兒教師的對話》一書中專門有一章涉及的“學(xué)習(xí)氣質(zhì)”以及學(xué)習(xí)故事中的“心智傾向”等概念，與《指南》中的學(xué)習(xí)品質(zhì)的含義比較接近。

（二）如何解讀學(xué)習(xí)品質(zhì)

《指南》里特別強調(diào)了好奇興趣、積極主動、認真專注、不怕困難、敢于探究和嘗試、樂于想象和創(chuàng)造等具體的學(xué)習(xí)品質(zhì)，但并不是說就只有這些學(xué)習(xí)品質(zhì)。不同國家和地區(qū)的不同研究者，會根據(jù)自己的價值取向、所在地區(qū)兒童的發(fā)展特點（尤其是不足），列出不同的學(xué)習(xí)品質(zhì)清單。比如，很多研究者會將反思、解釋、計劃等作為學(xué)習(xí)品質(zhì)的具體內(nèi)容。

如果我們仔細琢磨這些具體的學(xué)習(xí)品質(zhì)，會發(fā)現(xiàn)這些學(xué)習(xí)品質(zhì)似乎存在一定的矛盾、沖突。比如，我們一方面強調(diào)兒童好奇、興趣的重要，但同時也強調(diào)專注、計劃，當一個兒童對自己計劃的事情不感興趣、興趣轉(zhuǎn)移到別的事件上時，我們應(yīng)該怎么辦？另外，這么多的學(xué)習(xí)品質(zhì)之間的相互關(guān)系是什么？

既然學(xué)習(xí)品質(zhì)是在活動過程中表現(xiàn)出的態(tài)度和傾向，那么我們就可以從“活動”的角度來解讀學(xué)習(xí)品質(zhì)。從活動發(fā)生的時間先后順序，我們可以對學(xué)習(xí)品質(zhì)進行大致的整理，如圖1所示。在活動前、活動初，兒童最容易展現(xiàn)出他們的好奇、興趣; 在活動初，最容易看到兒童是否積極主動; 在活動持續(xù)開展的過程中，最容易看到認真專注、不怕困難、探究嘗試、想象創(chuàng)造; 在活動結(jié)束時、結(jié)束后，很容易看到兒童的反思、解釋。沿著這樣的思路，我們還可在圖上畫出計劃、靈活、挑戰(zhàn)等學(xué)習(xí)品質(zhì)的位置。必須指出，圖1只是提供一個從“活動”的角度解讀學(xué)習(xí)品質(zhì)的線索，而不是絕對的。顯然，好奇、興趣不可能只發(fā)生在活動前、活動初，活動中、活動后也是可以延展出的。

另外，每一種具體的學(xué)習(xí)品質(zhì)都可能影響著其他的學(xué)習(xí)品質(zhì)，如圖2所示。兒童感到好奇的或者感興趣的人、事、物，應(yīng)該會讓兒童更加堅持、專注;反過來，通過堅持、專注獲得了成功，也一定會增強兒童的好奇與興趣。事實上，圖2中的每一條線都是值得我們解釋、賦予其意義的。我們還可以將圖1中的學(xué)習(xí)品質(zhì)，都放在這樣一個圓圈上，構(gòu)成一個更加復(fù)雜、更多體現(xiàn)關(guān)系的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)。

（三）學(xué)習(xí)品質(zhì)與五大領(lǐng)域之間的關(guān)系

在一些國家和地區(qū)，將學(xué)習(xí)品質(zhì)單列為一個學(xué)習(xí)與發(fā)展領(lǐng)域。我國在研制《指南》的初期，也是計劃將其單列的，后期才將學(xué)習(xí)品質(zhì)滲透于五大領(lǐng)域之中。對于幼兒園教師來說，更進一步理解學(xué)習(xí)品質(zhì)的方法，就是認真閱讀《指南》，填寫表1。既可以從領(lǐng)域的維度入手，比如找出健康領(lǐng)域中的好奇興趣、積極主動、認真專注等;也可以從學(xué)習(xí)品質(zhì)的維度入手，比如分別找出健康、語言、社會、科學(xué)、藝術(shù)中的“好奇心與學(xué)習(xí)興趣”。

表1? 五大領(lǐng)域中的學(xué)習(xí)品質(zhì)

真正理解學(xué)習(xí)品質(zhì)的重要性

《指南》指出的“忽視幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)，單純追求知識技能學(xué)習(xí)的做法是短視而有害的”，也可視作是對學(xué)習(xí)品質(zhì)重要性的論述。為什么說忽視學(xué)習(xí)品質(zhì)是“短視”“有害”的呢？

學(xué)習(xí)品質(zhì)作為一種態(tài)度、傾向，會影響兒童的學(xué)習(xí)，會影響到兒童學(xué)習(xí)的動機、過程和效果。此外，學(xué)習(xí)品質(zhì)也會影響到兒童對所學(xué)知識、技能的態(tài)度，是否積極地運用所學(xué)的知識、技能。兒童擁有一種知識、技能、能力，并不一定意味著會使用。如果只是關(guān)注知識、技能本身，將知識、技能視作教育唯一的、最終的結(jié)果，兒童即使獲得了這些知識、技能，也可能不會運用，不會繼續(xù)探索、進一步持續(xù)學(xué)習(xí)。比如，有些兒童有很好的聽力，但并不積極主動地運用這種能力?！岸桃暋币馕吨覀冎豢吹絻和矍皩W(xué)到的一點點知識技能，“有害”意味著兒童的學(xué)習(xí)動機受到傷害，未來的學(xué)習(xí)受到傷害。美國幼教專家麗蓮·凱茨從以下七個方面進一步強調(diào)了學(xué)習(xí)品質(zhì)的重要性。

第一，光是學(xué)會知識與技巧并不能保證兒童會使用這些知識與技巧，學(xué)習(xí)品質(zhì)是促使兒童使用已經(jīng)學(xué)會的知識與技巧的重要因素?！皳碛小辈⒉坏扔凇皶褂谩薄皩褂谩?。不少同伴關(guān)系不佳的兒童，他們是知道該如何與同伴交往的、也擁有交往的技巧，但卻不傾向于去運用這些知識與技巧。在具體的事件、任務(wù)面前，兒童是愿意、樂于、善于，還是不愿、不敢、羞于，有著很大的區(qū)別。技巧是可以靠練習(xí)來改進的，但是，使用技巧的學(xué)習(xí)品質(zhì)則必須靠策略才能很好地培養(yǎng)。

第二，傳授知識與技巧的教學(xué)過程可能會傷害使用該知識與技巧的品質(zhì)。閱讀訓(xùn)練可能會使兒童具有閱讀的技巧但不喜歡閱讀。體育訓(xùn)練、鋼琴訓(xùn)練、繪畫訓(xùn)練等，也會大量“訓(xùn)練”出擁有知識技巧但不喜歡這項活動的兒童。有相當一部分“厭學(xué)”的兒童，并非其自身不具有學(xué)習(xí)的知識、技巧與能力，而是獲得這些知識、技巧、能力的過程中，傷害了他們的學(xué)習(xí)品質(zhì)。

第三，一些教育上很重要的品質(zhì)，如好奇、興趣、探究、想象等，可能在幼兒出生或幼兒早期就已經(jīng)具有了。這些品質(zhì)如果得到恰當、適宜的支持，就會得到加強;反之可能會削弱。幼年時沒有學(xué)到的知識、技能可以晚些時候再學(xué)，但學(xué)習(xí)品質(zhì)一旦受到傷害或消失，則很難再修復(fù)。對于這些學(xué)習(xí)品質(zhì)，首先是保護，使之不受傷害。

第四，學(xué)習(xí)品質(zhì)有好有壞，成人應(yīng)想辦法增強想要的品質(zhì)、削弱不想要的品質(zhì)。比如，當兒童面對有一定挑戰(zhàn)的任務(wù)時，愿意、敢于探索與嘗試，就是我們想要的品質(zhì);害怕、退縮就是我們不想要的、應(yīng)該削弱的品質(zhì)。

第五，對幼兒的贊美不應(yīng)過度，過度的贊美可能會傷害兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)。當幼兒過于在意自己的表現(xiàn)與別人的看法時，往往不能真正地投入工作，也就不能形成良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)。在當前過度泛化、異化“尊重兒童”“以人為本”背景下，在千篇一律“你真棒”“你能行”的空洞鼓勵、寬泛表揚，意識到“過度贊美”可能會傷害學(xué)習(xí)品質(zhì)，是特別有現(xiàn)實意義的。

第六，學(xué)習(xí)品質(zhì)應(yīng)該是評價一所幼兒教育機構(gòu)的重要方面。如果一所幼兒園有很好地激發(fā)兒童好奇與興趣等學(xué)習(xí)品質(zhì)的物質(zhì)環(huán)境、優(yōu)勢的師資（條件質(zhì)量），且在一日活動的各個環(huán)節(jié)中，這些條件得到充分的使用，兒童與兒童之間、成人與兒童之間、成人與成人之間關(guān)系融洽（過程質(zhì)量），兒童成為熱情投入的主動學(xué)習(xí)者（結(jié)果質(zhì)量），這所幼兒園就應(yīng)該是有質(zhì)量的、高質(zhì)量的。

第七，兒童不太可能從直接的教導(dǎo)中習(xí)得學(xué)習(xí)品質(zhì)，而是從目睹身邊的人所展現(xiàn)出的學(xué)習(xí)品質(zhì)中模仿學(xué)習(xí)而來的。因此，成人應(yīng)該經(jīng)常反問自己，“孩子從我身上看到了哪些品質(zhì)”。作為幼兒園教師，不只應(yīng)該自己學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)品質(zhì)相關(guān)的知識與理論，還應(yīng)該帶動家長等一起來學(xué)習(xí)、保護、培養(yǎng)兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)。

學(xué)習(xí)品質(zhì)的具體解讀

（一）好奇心與學(xué)習(xí)興趣

好奇是與人和動物的驚奇情緒相聯(lián)系的，由新奇刺激所引起的一種朝向、注視、接近、好奇、探索的心理與行為活動。興趣是人們力求認識某種事物和從事某項活動的意識傾向，表現(xiàn)為人們對某種事物、某項活動的選擇性態(tài)度和積極的情緒反應(yīng)。

兒童具有好奇心和學(xué)習(xí)興趣的一些具體表現(xiàn)：兒童具有好奇感、有尋求新信息的興趣、對新知識敏銳、渴望學(xué)習(xí)等。好奇心與興趣，通常指在兒童面對新的人、事、物時有進一步學(xué)習(xí)、探索的愿望。也就是說，兒童面對“新”東西的傾向性，能表現(xiàn)出兒童的好奇與興趣的程度。比如，對幼兒園大環(huán)境、教室、老師、同學(xué)的一些變化，小朋友是否能夠發(fā)現(xiàn)、呈現(xiàn)出什么樣的態(tài)度？這就意味著對兒童好奇與興趣的評價可以滲透在一日生活的各個環(huán)節(jié)之中，沒必要專門創(chuàng)設(shè)一個評價的情景來評價。面對班里來了一個實習(xí)生，天氣的突然變化以及種植區(qū)里植物的發(fā)芽、開花、結(jié)果，兒童的一個眼神、一個動作，都表現(xiàn)出他們的好奇與興趣，都可以是評價的證據(jù)。

兒童的各種問題（提問）是他們好奇、興趣的直接體現(xiàn)。關(guān)注兒童的問題，分析解讀兒童的問題，就可以發(fā)現(xiàn)兒童的好奇和興趣是什么、有何特點、如何發(fā)展變化等。比如，可以發(fā)現(xiàn)兒童的問題從“是什么”到“為什么”的變化，從問及人、物，到問及思想、任務(wù)、事件等等。

（二）主動性

主動性是指個體面對任務(wù)時表現(xiàn)出來的積極程度，是一種狀態(tài)。比如，當我們給兒童布置給花澆水或者到保安叔叔處借一個工具的任務(wù)時，就能看出兒童的狀態(tài)。與主動相反的是被動，即在他人推動之下做事。主動性與積極性、獨立性是緊密地聯(lián)系在一起的。

主動性首先表現(xiàn)為面對任務(wù)的態(tài)度。比如，兒童是否肯接受任務(wù)，是否愿意參與各種學(xué)習(xí)活動，在學(xué)習(xí)新東西時是否能夠合理冒險等等。第一是“什么樣的任務(wù)”?？磩赢嬈?、玩手機這樣的任務(wù)，與收拾、整理玩具的任務(wù)相比，后者更能考查兒童的主動性。第二是風(fēng)險、冒險的問題。那些有一定風(fēng)險、可能失敗的任務(wù)，更能看出兒童的主動性。“合理冒險”，不僅僅是身體上的冒險，也包括心理上的冒險。比如，敢不敢在很多人面前大膽地講出自己的想法，特別是有可能錯誤的想法、可能帶來嘲笑和批評的想法？在進行有輸贏的規(guī)則游戲（如下棋）時，是如何面對輸贏的？

主動性的第二個表現(xiàn)是兒童的目標意識，以及設(shè)立目標、形成計劃和實施計劃的能力。事實上，主動性也可以定義為個體按照自己規(guī)定或設(shè)置的目標行動，而不依賴外力推動的行為品質(zhì)。對于學(xué)前兒童來說，是否有計劃意識，能否制訂計劃并根據(jù)計劃行動，既是兒童主動學(xué)習(xí)的表現(xiàn)，也是兒童有良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的一種表現(xiàn)。

（三）堅持與專注

堅持與專注有較為外顯的行為表現(xiàn)。比如，想要了解兒童的堅持與專注，可以通過測量兒童在不同情景中保持堅持與專注的時間。具體包括在一對一講話情景下，兒童保持堅持與專注的時間是多少;在集體活動情景下，兒童保持堅持與專注的時間是多少;對比較熟悉的、感興趣的活動（如玩喜歡的游戲），保持堅持與專注的時間是多少;對于不太感興趣而又必須的活動（如收拾整理房間、穿珠子），保持堅持與專注的時間又是多少等等。

兒童的堅持是在完成任務(wù)的過程中表現(xiàn)出來的。

第一，兒童能否堅持完成任務(wù)，能否有頭有尾地做好事情。

第二，在完成任務(wù)的過程中，如果遇到不順利，會有什么樣的表現(xiàn)？比如，遇到一定的干擾，兒童是否會愿意繼續(xù)嘗試？遇到困難，兒童是否愿意繼續(xù)嘗試？遇到失敗，兒童是否愿意繼續(xù)嘗試？

第三，對于持續(xù)一段時間的任務(wù)，兒童的行為表現(xiàn)更能表現(xiàn)其堅持性。比如，在一些持續(xù)一周、一個月的活動（如澆水、喂食等）中，就能夠非常明確地看到兒童的堅持性。

關(guān)于評價學(xué)前兒童的專注性，除了可以考查專注時間的長短外，還可以考查專注的程度。

比如，是否需要提醒、督促，活動過程中是否有不專心的行為表現(xiàn)，如東張西望、做小動作等。要注意的是，一定要注意區(qū)分兒童當時所進行的活動。對于兒童癡迷的活動（如看動畫片、玩電子游戲等），兒童自然會相當專注。評價兒童的專注，正是要考查那些兒童需要額外付出努力、需要更加專注的活動。

（四）想象與創(chuàng)造

學(xué)習(xí)品質(zhì)里的想象與創(chuàng)造，并不是完全將兒童的想象力與創(chuàng)造力直接視為一種學(xué)習(xí)品質(zhì)，更強調(diào)的是兒童能夠利用想象等拓展知識、進行新的學(xué)習(xí)。有的兒童擁有很高的想象力和創(chuàng)造力，但并不一定善于利用自己的這種能力來進行新的學(xué)習(xí)。

（五）反思與解釋

學(xué)習(xí)品質(zhì)里的反思與解釋涉及兒童對已經(jīng)發(fā)生的事情、言行、思想的認識，屬于心理學(xué)里“元認知”的范疇。兒童的反思與解釋，與兒童是否能夠從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)很有關(guān)系。

兒童的反思與解釋涉及兒童是否能夠吸收、思考、理解已有知識和信息，以便進一步學(xué)習(xí)。善于學(xué)習(xí)的兒童通常比較善于反思與解釋。

這里的反思與解釋指向的是兒童能夠記得起、能夠清楚地描述曾經(jīng)經(jīng)歷過的事件。這對兒童來說就是一種有效的反思與解釋，在此基礎(chǔ)上，才能討論如何利用已有的信息來幫助自己進行學(xué)習(xí)和解決問題。

反思與解釋既可能是指向自己的，也可能是指向他人的，比如反思與解釋別人為什么會這樣做、當時在想什么。

比較“活動風(fēng)格”與學(xué)習(xí)品質(zhì)

多彩光譜根據(jù)多元智能理論，對學(xué)前兒童多個領(lǐng)域的能力進行評價。這些領(lǐng)域包括了運動領(lǐng)域、語言領(lǐng)域、數(shù)學(xué)領(lǐng)域、科學(xué)領(lǐng)域、社會領(lǐng)域、視覺藝術(shù)領(lǐng)域和音樂領(lǐng)域。在對這些領(lǐng)域進行評價的同時都會進行活動風(fēng)格的評價。（具體內(nèi)容參見瑪拉·克瑞克維斯基所著《多元智能理論與學(xué)前兒童能力評價》，北京師范大學(xué)出版社2002年出版）

一般認為，在成人世界中，一個人的成功不僅僅與其專業(yè)能力有關(guān)，還受到一定的工作風(fēng)格的影響，如專注、慎思、堅持力等?；顒语L(fēng)格是從過程維度，而不是從結(jié)果上來反映兒童的學(xué)習(xí)或游戲。同時，活動風(fēng)格還反映出情感、動機與材料的互動，以及正式意義上所說的風(fēng)格特征，如學(xué)習(xí)的速度、對信息線索的偏好（偏重于視覺、聽覺還是運動方面）等。下面是可以觀察的一些要點。

兒童是愿意參與活動的，還是不愿參與活動的？是自信的，還是不自信（試探）的？是嬉戲的，還是認真、嚴肅的？是專注的，還是不專注、注意力容易分散的？是堅持的，還是容易受挫、放棄的？是沖動的，還是比較謹慎、善于反思的？是傾向于慢速的，還是傾向于快速的？是健談的，還是話少、安靜的？是對視覺比較敏感，還是對聽覺及運動信息比較敏感、容易有所反應(yīng)的？在活動中會顯示出做事的計劃性嗎？在活動中帶有個人的力量嗎？能夠發(fā)現(xiàn)內(nèi)容的幽默嗎？能創(chuàng)新地使用材料嗎？能表現(xiàn)出成就感嗎？能注意細節(jié)，善于觀察嗎？對材料會表現(xiàn)出好奇嗎？很關(guān)心“正確”答案嗎？重視與成人的互動嗎？

評價學(xué)習(xí)品質(zhì)應(yīng)注意的一些問題

當提到評價學(xué)習(xí)品質(zhì)時，不少教師會強烈建議上級領(lǐng)導(dǎo)或?qū)＜姨峁W(xué)習(xí)品質(zhì)評價量表，似乎只要獲得一個量表，涉及學(xué)習(xí)品質(zhì)評價的所有問題就都解決了?？墒?，事實并非如此。我們在前面已經(jīng)提到，學(xué)習(xí)品質(zhì)本質(zhì)上是態(tài)度、傾向，而態(tài)度、傾向常常具有一定的內(nèi)隱性，并不必然表現(xiàn)為語言、動作。對于環(huán)境中的新變化，一個“看了五眼”的兒童，其好奇、興趣的程度未必強于“看了一眼”的兒童。由此，我們提出如下幾條策略，供大家討論。

一是采用定性與定量相結(jié)合，且以定性為主。有一些學(xué)習(xí)品質(zhì)可以很直接地從兒童的言行中直接地表現(xiàn)出來，如堅持、專注等，是可以采用定量的評價策略的。但大多數(shù)的學(xué)習(xí)品質(zhì)更適合定性評價的方式。幼兒教育工作者應(yīng)該走出“工具崇拜”“量表就科學(xué)”的誤區(qū)！我們所熟知的新西蘭的“學(xué)習(xí)故事”就是針對定量方式評價學(xué)習(xí)品質(zhì)的不足而提出的一套敘事性的兒童發(fā)展評價模式。用“故事”的方式評價學(xué)習(xí)品質(zhì)，更適宜、更恰當。

二是教師持續(xù)不斷的觀察是獲得學(xué)習(xí)品質(zhì)評價證據(jù)的重要方式。學(xué)習(xí)品質(zhì)的評價更應(yīng)該在日常生活中、在真實的情景中、在兒童不知不覺的過程中進行，而不是要挑專門的時間、專門的地點，像考試一樣地進行。對兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的評價，切忌因為兒童的某一次表現(xiàn)，就貼上“不主動”“害怕困難”的標簽。

三是在具體的活動中考查兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)。兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)不是空洞的，總是與某種任務(wù)、活動聯(lián)系在一起的。不存在一個兒童對所有的領(lǐng)域、所有的內(nèi)容都感興趣，也不存在一個對所有的領(lǐng)域、內(nèi)容都不感興趣的兒童。每個兒童都有自己獨特的學(xué)習(xí)品質(zhì)曲線。

四是教職員工之間應(yīng)配合。幼兒園的所有成人，不僅僅是班里的兩位教師，還包括保育老師、實習(xí)生、保健醫(yī)、保安、廚師等，都可以是學(xué)習(xí)品質(zhì)的評價者。因為每一位在園工作的成人，都可以從不同的側(cè)面提供學(xué)習(xí)品質(zhì)的信息，讓我們看到一個更加清晰的兒童形象。

五是評價結(jié)果要使用。評價結(jié)果不使用，評價就會成為教師又一個沉重的負擔。評價的結(jié)果可以用于改進教育教學(xué)活動，可以用于家長工作，可以用于教師自身的專業(yè)成長。