知識傳授、情境再造與情感交往：語文的美育如何實現(xiàn)

林瑋

語文教育是美育的重要載體。除了語言文字的使用規(guī)范之外，語文教育應(yīng)該在文學(xué)文本的誦讀中實現(xiàn)某種美感的傳遞，進(jìn)而提升學(xué)生的情感認(rèn)知與審美素養(yǎng)，這是不爭的論斷?？墒?，問題在于如何在課文的講授中實現(xiàn)語文的美育效果？

這一問題的答案固然應(yīng)該見仁見智，但不同的教法也顯然會實現(xiàn)不同的美育效果和審美訴求。以李叔同那首著名的《送別》為例，可以看出這些教法之間存在著某種內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性。全詩分為三段：“長亭外，古道邊，芳草碧連天。晚風(fēng)拂柳笛聲殘，夕陽山外山。天之涯，地之角，知交半零落;一杯濁酒盡余歡，今宵別夢寒。長亭外，古道邊，芳草碧連天。問君此去幾時回，來時莫徘徊。”

第一種教法：知識性的傳授

對這首歌詞，網(wǎng)上有一種很常見的解讀，全文茲錄如下：

第一段全部寫景，“晚風(fēng)拂柳笛聲殘，夕陽山外山”兩句周而復(fù)始，與回環(huán)往復(fù)的旋律配合，加深了魂牽夢繞的離情別意。曲調(diào)婉轉(zhuǎn)流利，幽揚(yáng)入妙。

第二段里時空的交錯，以現(xiàn)在時“今宵別夢寒”來總括全篇。

第三段中“一切景語皆情語”，長亭、古道、芳草、晚風(fēng)、夕陽……都是離人眼中所看到的景物，景物依舊，人在別時，聽起來就備感凄涼。

這首歌詞清新淡雅，情真意摯。歌詞通篇用白描手法，緊扣主題，充滿了對人生的無奈。它的審美效應(yīng)，就在“酒盡夢寒”的無言中回蕩不已。李叔同的作品充滿了哲人的智慧、憂思和悲憫，充滿了對生命的思索。

這一解讀十分精到，把全首歌詞的意思和文字的妙處，以及主旨內(nèi)涵都說得清清楚楚。這可以說是文學(xué)文本的第一種教法，學(xué)生只要看了上述解讀，自然就能理解文本意義，甚至還可以把解讀背下來，對整個文本的分析就可以顯得頭頭是道。可是，就算把這一解讀全文背下來，學(xué)生真的就能感受到歌詞中的美么？毋寧說，這種文本解讀式的教法，本意在于知識傳授。學(xué)生背下的條目就是所謂“文學(xué)常識”，長期以這種教法為綱，不難想象會出現(xiàn)論者曾指出那種“一星期就知道《詩經(jīng)》是怎么回事;再過一星期，《楚辭》也打發(fā)了。一年下來，什么李白、杜甫，還有《西廂記》《紅樓夢》，都能說出個一二三”的“速成式”美育成效[1]。

這種美育突出“知識”，對于工業(yè)化時代的教育來說頗為有效。它多快好省地完成了標(biāo)準(zhǔn)化的語文“掃盲”目標(biāo)，讓文學(xué)從高高在上的精英美育迅速下移至普通人群之中，社會普遍的語文和審美素養(yǎng)也仿佛在這一教法之中得到了大幅提高。

第二種教法：個體化的經(jīng)驗

顯然，第一種教法沒有真正把文學(xué)文本的真諦給揭示出來，讓學(xué)生感受到那種發(fā)自內(nèi)心的審美體驗。因此，有經(jīng)驗的語文專家會說，“詩要讀，要冥想，也要悟”，要“沉浸在它給我們造成的整體的情緒感受里，并從這種情緒感受中對整個宇宙、整個人類、整個人生有了新的發(fā)現(xiàn)，產(chǎn)生了新的理解。這種發(fā)現(xiàn)、這種理解，可能還是很不具體的，難以用語言表達(dá)的，但在我們的心靈里，確實似乎感到了什么，覺出了什么?！盵2]這種教法強(qiáng)調(diào)個人化的閱讀（誦讀）體驗，可以認(rèn)為是第二種個體化的教法。它源自中國古代的詩教觀，頗有精英化的色彩。

如朱子就曾言，“須是先將詩來吟詠四五十遍，方可看注，看了又吟詠三四十遍，使意思自然融液浹洽，方有見處”;又說，“看詩不須著意里面分解，但是平平地涵泳自好”（《詩人玉屑》卷十三）。這種涵泳自得的說法，雖然明顯帶有佛教“頓悟真如”的心性意識，但也是儒家文論與文學(xué)教育的核心。它既然是一種文學(xué)欣賞的方法，也是一種醞釀情感、淬煉文辭、學(xué)習(xí)寫作的方法。所以呂本中《呂氏童蒙訓(xùn)》中才說要多讀《古詩十九首》和曹植的詩，“學(xué)者當(dāng)以此等詩常自涵養(yǎng)，自然下筆不同”。這種教法不追求知識的迅速傳遞，而是要讓學(xué)生在讀詩的過程中自我感受，進(jìn)而體悟。這種體悟是要讓讀者在心中再造出作者創(chuàng)作時的那種情景，去完整地理解作者。相比于解讀式的教法，它更重養(yǎng)成與品位，自然也更加“奢侈”，就如《二程遺書》中說，“優(yōu)游涵泳而養(yǎng)之可也，迫則不能久矣”。

在現(xiàn)今的語文課上，比較常見的教法是把上述二者相結(jié)合。如在教授《再別康橋》時，教師就會引導(dǎo)學(xué)生說：“康河的景色如此迷人，看看哪節(jié)最精彩，最能打動你，用筆勾畫出來。”這種引導(dǎo)使學(xué)生可以在最快的速度內(nèi)專注于所謂“精彩”之中，特別是以“節(jié)”為單位進(jìn)行詩歌的理解，有助于學(xué)生快速實現(xiàn)自我體悟。特別是教師在引導(dǎo)時，還會進(jìn)一步細(xì)致地說：“‘蕩漾一詞給你什么感受？”讓學(xué)生讀詩時，還可能明確要求“突出金柳、新娘、艷影、蕩漾四個詞”[3]。這樣，把知識傳授與個體經(jīng)驗在很短的時間內(nèi)結(jié)合起來，高效地完成了語文教學(xué)的美育任務(wù)。

第三種教法：情感態(tài)的交互

第二種教法可以認(rèn)為是對工業(yè)化時代的標(biāo)準(zhǔn)化、知識性教育（第一種教法）的反撥。它回到了傳統(tǒng)教育理念之中，突出個體的解讀，即讀者個體對原文本情景的再造，顯現(xiàn)了后工業(yè)時代的教育特征。這種教法的問題在于它只看到了作者，把理解作者、還原創(chuàng)作情景作為語文美育的根本目的，只是這種還原帶有一定的任意性。特別是第一、二種教法相結(jié)合的形式，本質(zhì)上是前信息化時代知識壟斷于教師手中的根本狀況的顯現(xiàn)。而在進(jìn)入信息化社會的今天，以移動互聯(lián)網(wǎng)為代表的信息（知識）傳播變得極為頻繁而有效。教師不再掌握是“教參”的唯一擁有者，其教學(xué)應(yīng)該逐漸走向第三種形態(tài)，即強(qiáng)調(diào)讀者與作者之間的情感交往和對話。

第三種教法不強(qiáng)調(diào)教師的命令式、直接性引導(dǎo)，如要求學(xué)生注意哪些關(guān)鍵詞或關(guān)鍵信息，而是更加從容地帶領(lǐng)學(xué)生深入文本背后，找到作者創(chuàng)作的情感生成緣由。借助移動互聯(lián)網(wǎng)，師生都可以輕易地找到各種與課文形成互文關(guān)系的文本資料，從而去還原讀者所能認(rèn)識到的深層情景。如有的教師在講解《沁園春·長沙》時，就細(xì)致地梳理了毛澤東在寫詞前后的經(jīng)歷，包括他在湖南師范學(xué)校的課堂記錄、讀書筆記，甚至找到1960年前后，袁水拍、臧克家、葉君健等人翻譯毛澤東詩詞時親自詢問毛澤東的意見加以印證，認(rèn)為這首詞是“一代偉人將遭遇困頓而短暫迷失的自己置身于宇宙這一時空系統(tǒng)中的自我省知和重新定位?！盵4]

這是教師自己還原出來的創(chuàng)作情景，是她站在毛澤東功成名就之后的歷史條件下，嘗試?yán)斫庠娙嗣珴蓶|創(chuàng)作《沁園春·長沙》時的深層情感結(jié)構(gòu)而產(chǎn)生出來的審美體驗。這種體驗足以與詩人對話，更足以與學(xué)生對話。而只有還原到這一層面，讀者才具有了真正的自主性，他/她能夠后設(shè)性地讀出文本與作者之間的時代關(guān)聯(lián)，因而可以與作者形成平等的，甚至高于作者的情感交往與對話，成為作者在千古之后的知音。而在這一過程中，讀者本人也受到了深刻的情感教育和思想（知識）教育。比如，論者在讀郭沫若《天上的街市》時，就提出這首詩讓“牛郎織女能夠隨意來往”的大膽想象，超越了牛郎織女一年一相逢的傳說之悲劇色彩，“隱含了一個更需要追問的關(guān)鍵問題”，即詩人把天上“想象成一種從未有過的美好”，從而“清晰地劃出了傳統(tǒng)社會與現(xiàn)代社會、舊體詩與新詩的最本質(zhì)差別”[5]。

針對《天上的街市》而得出的這一結(jié)論性“知識”，顯然不同于前文所引對《送別》的字面義解讀。它是該論者深刻理解郭沫若所處時代語境，站在“事后諸葛亮”的立場上來分析這首詩的時代意義的結(jié)果。論者體會到了郭沫若寫作時的喜悅情感，并把這種喜悅與新詩、現(xiàn)代社會的誕生結(jié)合起來，看到了“知識的升華”。這一升華不只是理性的，更是情感的，是讀者與作者對話之后的結(jié)果。同理，李叔同1914年寫給友人的《送別》，也蘊(yùn)含著深層的時代意義。它當(dāng)然可以理解為是李叔同在風(fēng)雪交加的夜晚，隔窗目送破了產(chǎn)的許幻園夫婦離開時的直接感受，更可以被看作是李叔同作為舊式文人在現(xiàn)代社會剛剛萌芽的民國時期向傳統(tǒng)告別的一種不舍姿態(tài)。他《送別》的不僅是現(xiàn)實中的許幻園，更是那個回不去的時代。進(jìn)一步說，《送別》原曲是美國歌曲《夢見家和母親》，而李叔同一生漂泊不肯回“家”，卻又心心念念永難忘懷對“母親”的摯愛與思念，他要送別的可能還有“家”，以及那個世俗的、與許幻園等“天涯五友”觥籌交錯的年輕時的自己。

理解到這一層面，讀者閱讀《送別》時便不難借助文本理解時代和人生，也不難經(jīng)由文本而更深入地了解與把握自己。把自己與文本的原作者關(guān)聯(lián)起來，使情景再造變成情感交往的起點，進(jìn)而以升華知識作為情感交往的終點，語文的“美育”效果就可以說是實現(xiàn)了。它不僅需要深層文本的搜集、爬梳與分析，還需要讀者不斷地把自己投入到文本世界之中去涵泳、誦讀，在知識和情感兩個方向?qū)ξ谋尽鞍l(fā)起進(jìn)攻”，最終實現(xiàn)自我世界與文本世界的想象性同一。這一要求很高，而在移動互聯(lián)網(wǎng)時代，它有更為充裕的實現(xiàn)條件，值得教師與學(xué)生的嘗試。

通向全球化時代的中國語文美育

如果把第一種教法所突出的“知識”理解為對人自身而言的“外物”，那么第二種教法強(qiáng)調(diào)的“體驗”則是作為人自身的“自我”。相對于客觀存在的“外物”（知識）來說，強(qiáng)調(diào)“自我”意味著重視對文學(xué)文本詮釋的主觀傾向。中國古代有“詩無達(dá)詁”之說，現(xiàn)代西方亦有“作者死了”的觀點。經(jīng)過了工業(yè)化時代的理性詮釋，西方對文學(xué)美育效果的理解仿佛回到了傳統(tǒng)之中，即強(qiáng)化閱讀者個體的自我意識，以我為主、從我出發(fā)地去理解作者（他人）。這種觀點在西方對抗神權(quán)、中國對抗片面政治化解讀的語境中，固然有其合理性。但是，面對新全球化時代的到來，不站在對方立場，不設(shè)身處地地對閱讀對象抱有“理解之同情”，是很難實現(xiàn)語文的交流與溝通的——這其實是“語文”作為人類文明發(fā)展基石的核心要義。

當(dāng)代中國的語文美育功能，經(jīng)過了“外物”和“自我”兩個階段/兩種教法的洗禮，最終要通向交互性的情感關(guān)系，亦即是突出語文的“人文溝通”作用。語文的教學(xué)意義要從“表達(dá)自我”通向“理解他人”，從片面注重個體經(jīng)驗轉(zhuǎn)向突出情感交互。毋庸諱言，對于相當(dāng)部分的基礎(chǔ)教育而言，語文的美育功能還只停留在第一種教法的層面，即如論者曾指出的那樣，中小學(xué)語文教學(xué)最大的誤區(qū)是“不但沒有隨著科學(xué)課程的增多加強(qiáng)中小學(xué)語文教學(xué)的情感培養(yǎng)的比重，反而同整個中小學(xué)教育一樣，逐步強(qiáng)化了知識性、科學(xué)性和邏輯性的教學(xué)內(nèi)容，從而大大削弱了中小學(xué)語文教學(xué)的情感培養(yǎng)的內(nèi)容”[6]。這一說法是相當(dāng)有見地的。突出知識和理性，只是語文美育的一個方面，如果不能通過語文教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的情感生成、交往與升華的能力，特別是在全球化語境中情感與理性兼具地接納他者、理解他者，進(jìn)而實現(xiàn)與他者之間的共情同理，那么語文的“美育”功能就永遠(yuǎn)都不可能實現(xiàn)。

注釋：

[1]陳平原.六說文學(xué)教育[M].北京：東方出版社，2016：193.

[2][6]王富仁.語文教學(xué)與文學(xué)[M].廣州：廣東教育出版社，2006：128.24.

[3]薛猛.審美教育個性化論稿：基于語文學(xué)科[M].北京：中央編譯出版社，2017：129.

[4]熊芳芳.語文：生命的，文學(xué)的，美學(xué)的[M].北京：教育科學(xué)出版社，2013：5.

[5]詹丹.語文教學(xué)與文本解讀[M].上海：上海教育出版社，2015：181-182.

[本文系浙江省教育科學(xué)規(guī)劃課題“近代浙派美育思想的形成與傳播”（2017SCG214）的階段性成果。]