“文以載道”的閱讀教學(xué)內(nèi)涵、原則與策略

蔡麗亞

“文以載道”是中國古代文學(xué)的理論，五四時期，人們將其作為工具論文學(xué)觀進行批判。隨著時代發(fā)展和外國文學(xué)的引入，當(dāng)今語文閱讀教學(xué)中，“文以載道”的內(nèi)涵和外延都在拓展，“文”作為“文本”這一載體，具有載道、載情、載智的作用，而“道”則更寬泛地指向思想、情感和藝術(shù)之道，這一新的概念理解，以現(xiàn)代人的審美眼光，對閱讀和體悟文本的內(nèi)隱價值提出了全新的視角。

一、“文以載道”的閱讀教學(xué)內(nèi)涵

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語文要重視提高學(xué)生的品德修養(yǎng)和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格，促進德、智、體、美的和諧發(fā)展。”強調(diào)了“文以載道”在閱讀教學(xué)中的運用方向，既要關(guān)注閱讀中培養(yǎng)學(xué)生的思想品德，更要注重學(xué)生智力學(xué)習(xí)、審美情趣等方面的全面熏陶培育，這就以現(xiàn)代閱讀教學(xué)的眼光和思想，更新并豐富了古代文學(xué)中“文以載道”內(nèi)涵的單一性。

（一）挖掘文本表達的思想

中國文學(xué)承載著“道”的內(nèi)涵，儒家以“仁”為原點，構(gòu)建了“仁義禮智信”“溫良恭儉讓”等“人仁之道”;劉勰提出了“文從道出”與“因文明道”的“原道論”;中唐的韓愈、柳宗元分別提出了“文以貫道”（韓愈《昌黎先生集》）和“文以明道”（柳宗元《答韋中立論師道書》），強調(diào)文學(xué)對傳統(tǒng)精神思想的傳遞;至北宋周敦頤，正式提出了“文，所以載道也”（《周子通書》）的觀點，體現(xiàn)出對中國古代文學(xué)發(fā)展中傳承道德精神的思考。在“文以載道”的理論演變中，我們感受到“文”和“道”的結(jié)合在變得緊密融洽，“道”是貫穿文學(xué)發(fā)展的一條主線，挖掘文本表達的思想，是我們閱讀教學(xué)探究“道”的首要任務(wù)。

（二）體驗文本傳遞的情感

文學(xué)作品就是“抒情言志”，有的直抒胸臆，有的婉約含蓄言此意彼，讀文學(xué)作品，要讀懂作者借文本表達的意愿感情，即“文本之道”。作為讀者，讀懂作者在文中“言了什么志”“抒了什么情”，就能領(lǐng)悟到作品背后豐富的文化思想和情感，如讀懂蘇軾“但少閑人如吾兩人者耳”中被貶謫的閑愁和灑脫，讀懂川端康成在《父母的心》中表達的在貧困中堅守的親情，都是教師要帶領(lǐng)學(xué)生在文本中感悟的文化之“道”。

（三）感受文本承載的藝術(shù)

文本傳遞出的藝術(shù)風(fēng)格是多元的，讀一篇經(jīng)典作品，要去體會作者的寫作藝術(shù)，這是在讀語言文字的過程中對文學(xué)知識的認(rèn)知和理解，感受杜甫的“沉郁頓挫”、李白的“瀟灑飄逸”、魯迅的“辛辣批判”、茹志娟的“清新俊逸”等，是對文本的藝術(shù)之道的鑒賞。語言文字作為一種表情達意的載體，讀者應(yīng)當(dāng)通過朗讀、吟誦、體味、積累等方法，理解文本篇章的語言之道、文章之道，即“文”是如何來表達的，是用什么樣的文字語言、藝術(shù)手法、寫作風(fēng)格來表達內(nèi)容的，理解文本的藝術(shù)之道，是深度解讀文本的基礎(chǔ)功力。

二、“文以載道”的閱讀教學(xué)原則

“文以載道”的閱讀是立足文本走進心靈的閱讀，其閱讀教學(xué)同樣應(yīng)當(dāng)立足文本、以生為本，注重文本對學(xué)生的閱讀的滲透和滋養(yǎng)，既在文本中感受豐富的內(nèi)涵，又能文與道統(tǒng)一融合起來，感受語言文字的魅力。

（一）以滲透性感染心靈

蘇霍姆林斯基說：“任何一種教育現(xiàn)象，孩子在其中越少感覺到教育的意圖，它的教育效果就越大?！遍喿x教學(xué)要講究滲透性，以“披文入情”的方式學(xué)習(xí)文本，在閱讀語言文字中感受文本的情感思想。教師要始終堅持感染、體會、品味、暗示等具有方式，通過情境創(chuàng)設(shè)、活動體驗、背景穿插、交流研討等具有滲透性特點的閱讀教學(xué)，引領(lǐng)學(xué)生潛移默化地感受文本語言和思想，起到潤物無聲的陶冶學(xué)習(xí)的效果，而不是以結(jié)論性教學(xué)的方式將知識和內(nèi)容全盤灌輸給學(xué)生。閱讀教學(xué)中的滲透，就是體現(xiàn)學(xué)生主體閱讀地位的熏陶感染的教學(xué)。

（二）以多元性豐富生命

我們都知道，文學(xué)作品是開放的，文本的多元、多義、多解性，給讀者留下了廣闊而豐富的閱讀空間。學(xué)生的閱讀是個性化的行為，學(xué)生可以調(diào)動自己豐富的生活體驗和閱讀經(jīng)驗去感受文本的奧妙，與作者的“文”“道”對接，只要不與文本背道而馳，教師都應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生的閱讀體驗，尊重學(xué)生的個體閱讀方式，讓學(xué)生在自由而開放的空間中形成多元的文學(xué)體驗和個性思想，通過從多個角度汲取知識和體驗，去豐富學(xué)生的生活和心靈，也促進學(xué)生閱讀思維的多元性生成。

（三）以統(tǒng)一性融合貫通

張志公指出：“凡是文章，總是記載知識、表達思想的。學(xué)生讀什么樣的文章就會從中吸取什么樣的知識，受到什么樣的思想感情的感染。因此，語文教學(xué)總是在向?qū)W生進行語文訓(xùn)練的同時產(chǎn)生一定的思想教育的作用?！盵1]他強調(diào)“文道統(tǒng)一”，說明“文”與“道”的教學(xué)內(nèi)容彼此分量要恰當(dāng)，不能厚此薄彼，重“道”輕“文”或有“文”無“道”，而是去學(xué)習(xí)文章寫了什么、為什么寫、作者是怎么寫的，在領(lǐng)悟“閱讀三問”中讓“文”和“道”彼此融合相通，使工具性與人文性得到統(tǒng)一，讓文不矯情、道不僵化，讓“文”與“道”和諧共生，讓作品的語言價值和思想價值相得益彰。

三、“文以載道”的閱讀教學(xué)策略

在語文閱讀教學(xué)中，我們要通過“理解性教學(xué)、豐富性教學(xué)和回應(yīng)性教學(xué)”的深度教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生欣賞“載道之文”的文本語言，理解語言藝術(shù);引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟“道”的文化意義，感受思想之美;引導(dǎo)學(xué)生體會“以文化人”的作用，感受“載”的價值涵養(yǎng)，提升學(xué)生閱讀能力。

（一）理解性教學(xué)策略：感受“文”的語言藝術(shù)

文章的語言之美，在于文從字順的自然美、手法藝術(shù)的精致美，風(fēng)格獨特的文學(xué)美等。閱讀教學(xué)中的理解性教學(xué)，從語言層面來說，關(guān)鍵在于對作品中語言藝術(shù)和語言風(fēng)格的理解，通過引導(dǎo)學(xué)生品味文章的語言文字，理解文學(xué)作品的語言特質(zhì)，感受作品文字文章的文學(xué)美，其中品味語言文字的過程就是積累語言知識、理解語言內(nèi)容的過程，學(xué)生在這一過程中，語言認(rèn)知能力和欣賞能力得到提升。

1.理解語言基礎(chǔ)信息。語篇文本由文字構(gòu)成，每一個成熟的文本，都會通過文字傳達清晰明了的信息。在閱讀過程中，首先要帶領(lǐng)學(xué)生去讀通讀懂語言文字傳遞出來的基礎(chǔ)信息，作為理解性教學(xué)的起點，就是讀懂字音字義，理解段意文意。教文天祥《過零丁洋》，教師首先要帶領(lǐng)學(xué)生讀準(zhǔn)七律的節(jié)奏、字詞，理解詩歌字詞的基本意思，如“干戈”是“兵器”的意思，“汗青”是“史冊”的意思，“惶恐灘”和“零丁洋”分別是贛江十八險灘之一和廣東珠江口外的兩個地名，“說惶恐”和“嘆伶仃”又特指詩人當(dāng)時的心情。理解性教學(xué)是從知識認(rèn)知到深度理解的由淺入深的教學(xué)過程，要理解文本，先要把握語言文字的字、形、義，然后再理解句、段、篇，做好語言基礎(chǔ)信息的準(zhǔn)確把握、深度認(rèn)知，有助于教學(xué)中對文本藝術(shù)的深入理解。

2.理解文本藝術(shù)手法。經(jīng)典的文學(xué)作品都有其獨特的藝術(shù)手法，文本篇章中的寫作手法、結(jié)構(gòu)藝術(shù)都是深刻的語言知識。教師要引導(dǎo)學(xué)生對文本的寫法進行深入理解，不是進行生硬的灌輸或是純粹的結(jié)論式教學(xué)，而是要在體驗和運用語言的過程中提煉知識、學(xué)用知識，理解知識的意義。教蕭乾的《棗核》一文，讓學(xué)生開展填字活動，為“棗核”前加一個動詞，概括文章內(nèi)容，學(xué)生在概括中理解文本“索棗核”“見棗核”“說棗核”“議棗核”的主要內(nèi)容，接著教師追問，這幾個故事情節(jié)的順序能否調(diào)換？師生在這一問題探究中發(fā)現(xiàn)“懸念”這一寫作手法的奧妙，對知識的理解融入到教學(xué)活動中。理解文本的藝術(shù)手法，可以是對篇章結(jié)構(gòu)、段落關(guān)系、主題表現(xiàn)、語言藝術(shù)等多方面的深入把握掌握，無論從整體上還是細(xì)節(jié)處理解文本的寫作手法，都是對文本寫法知識的積累。讓學(xué)生在讀文本的過程和活動中去發(fā)現(xiàn)知識，探究知識，能體現(xiàn)出理解性教學(xué)中學(xué)生主體性和實踐性。

（二）豐富性教學(xué)策略：領(lǐng)悟“道”的文化意義

郭元祥教授提出，豐富性教學(xué)強調(diào)從多維度、多層面完整地把握知識的發(fā)展目標(biāo)。[2]語文教材的文本，包涵著古今中外豐富的思想感情、文化背景、審美素養(yǎng)等文化意義，這就是文本的文化之“道”。語文課堂教學(xué)的品質(zhì)，要滲透文化教學(xué)的因子，以豐富的文化內(nèi)蘊凸顯出知識教學(xué)的文化境界。

1.感受文化背景。文學(xué)作品的“道”還存在于豐富的文化背景中，文本的語言文字會因為特定的文化背景而產(chǎn)生特定的意義。讀懂作品的自然背景、社會背景、歷史背景、作者背景等文化背景，能透過作品的背景去感受特定的時代社會、風(fēng)俗人文、歷史變遷等文化知識，理解作品的“道”之所存。鄒韜奮的《我的母親》選自他因“抗日罪”被囚禁監(jiān)牢中所作《經(jīng)歷》一書，教學(xué)中，讓學(xué)生讀一讀作者在書的扉頁題字“推母愛以愛我民族與人群”，探究作者寫本文的原因，就能感受到作者在懷念母親的文字中寄予的愛國深情，可見，作者的背景經(jīng)歷和當(dāng)時特定的社會背景就是打開文本的鑰匙。依存在文學(xué)作品中的文化背景，是作品的生命和靈魂，沒有背景的作品，是缺乏內(nèi)涵無法成為經(jīng)典的。讀者從文本中能得到精神和道德的滋養(yǎng)，更能在深入理解背景的閱讀中打開視野，感受豐富多樣的文化樣態(tài)。

2.提升審美素養(yǎng)。席勒在《美育書簡》中提出“審美文化”的概念，他認(rèn)為理想的人是知情意完美結(jié)合的統(tǒng)一體?！皩徝馈笔侵浮靶蕾p、品味或領(lǐng)會事物及藝術(shù)品的美”，在語文閱讀教學(xué)中，教師有必要引導(dǎo)學(xué)生沉浸到文本中，去欣賞、品味和領(lǐng)會文本中美的藝術(shù)，提升審美的能力和素養(yǎng)?！端{藍的威尼斯》描繪了威尼斯水城“獨特的瑰麗的形象”，教學(xué)中，讓學(xué)生結(jié)合文本說話“威尼斯之奇，奇在……”，“威尼斯之美，美在……”，既是對文本內(nèi)容的理解，更是對威尼斯城市文化的欣賞，在閱讀和說話的過程中，學(xué)生對異域風(fēng)光的城市美有了新的體驗。讀《蘇州園林》，必定會涉獵中國古典園林藝術(shù)，讀《端午的鴨蛋》，也會再次認(rèn)識傳統(tǒng)節(jié)日民俗，繪畫美、音樂美、雕塑美、自然美等美學(xué)文化，都會通過文學(xué)作品帶給學(xué)生心靈的豐滿和精神的熏陶，讓學(xué)生在體驗美中創(chuàng)造美，文本的審美之道便在于此。

（三）回應(yīng)性教學(xué)策略：實現(xiàn)“載”的價值涵養(yǎng)

“文以載道”之于讀者的意義有兩個層面：一是以道載己，是為個人修煉;二是以道載他，是為推廣影響，作為沒有憑借的抽象的“道”，必須用具體的“文”來表達，而“載”的價值涵養(yǎng)最終是為實現(xiàn)“以文化人”。在語文閱讀教學(xué)中實施回應(yīng)性教學(xué)，能讓學(xué)生在知識學(xué)習(xí)中把學(xué)習(xí)意義和目的指向自我，創(chuàng)生個人意義和現(xiàn)實意義，達到“以文化人”的效果。

1.個體價值：“以道載已”。文學(xué)作品承載著文化價值，且對于讀者個體產(chǎn)生的意義和價值也是無窮的。以道載己，是指讀者在閱讀文本中認(rèn)識世界、認(rèn)識他人，以自我內(nèi)在的認(rèn)知回應(yīng)和心性修煉促進自我的發(fā)展和提升。小說《驛路梨花》通過茅屋主人代代傳承雷鋒精神的故事，帶給讀者美好的道德感染，教師引導(dǎo)學(xué)生思考：“文中樸實的民風(fēng)讓我們感動，在當(dāng)代社會，你怎么看待‘公德的問題？”讓學(xué)生打開思維，反思現(xiàn)實，在文本的道德熏陶中形成文化認(rèn)同、文化覺醒，提升個人修養(yǎng)。對文本承載的道德意義讀者要在接受回應(yīng)中反思自我，形成自我審視，培養(yǎng)良好的自我品質(zhì)，這是通過回應(yīng)性教學(xué)，文本知識對于現(xiàn)實個體產(chǎn)生的意義和作用。讓學(xué)生在回應(yīng)文本中學(xué)用“載”的藝術(shù)價值，能讓學(xué)生充分感受到文學(xué)作品彰顯出的美學(xué)和哲學(xué)的力量。

2.社會價值：“以道載他”。文學(xué)作品的“載道”在于對世界和他人的影響和喚醒，即“以道載他”的社會價值和效用。作者對文學(xué)作品寄托的，除了個人內(nèi)在的情志以外，還有對外部世界的表現(xiàn)和期望。季羨林的《幽徑悲劇》，不僅是對幽徑古藤蘿不幸命運的感傷，更是對人類文明進程中出現(xiàn)的悲劇的感傷，期待人們對自然生命萬象的尊重，對人性的反思和叩問。教師可以讓學(xué)生思考，幽徑悲劇到底是誰的悲劇？層層探究，理解作者對社會和人性的深層次思考。文學(xué)作品的力量就在于能對現(xiàn)實社會起到非同凡響的意義，就像魯迅作品中批判封建和人性，是為喚醒民眾的思想，契訶夫刻畫“小人物”的悲哀和艱辛，是對現(xiàn)實主義的針砭和療救呼喚。讀懂文學(xué)作品的社會價值和意義，才算是真正讀透文本。

“文以載道”的內(nèi)涵在變得豐富多元現(xiàn)代閱讀教學(xué)中，“文以載道”不再是功利性的文學(xué)代言，它應(yīng)具備“文”的語言藝術(shù)、“道”的文化意義、“載”的價值涵養(yǎng)三種特性。文，從最初周敦頤提出時僅指“劉經(jīng)”之類的儒家經(jīng)典著作，到如今應(yīng)當(dāng)包括閱讀教學(xué)中一切文學(xué)作品的文字、文章、藝術(shù)手法等文學(xué)層面的內(nèi)容，內(nèi)涵與外延得到擴大;道，在周敦頤提出時是指文章為宣傳倫理思想而寫的意思。當(dāng)今閱讀教學(xué)中，我們應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)向聚焦文學(xué)作品文字背后傳遞的思想情感、文化智慧、社會背景、審美素養(yǎng)等深刻意蘊;“載”則是指“文”和“道”經(jīng)由文本傳遞、輸入并內(nèi)化為讀者閱讀經(jīng)驗后，對個體、社會等方面產(chǎn)生的作用和意義，重在關(guān)注讀者意義。

劉鋒杰教授說：“從道中生長出來的文，絕非簡單的形象、形式、技巧的組合，而是具有原初之道性質(zhì)的包蘊天地原氣的文采神韻，變幻無窮。如果說，載道之文是通于道的大文，工具式的文則是服務(wù)式的小文?！遍喿x“載道之文”，就是要理解文本“文”的藝術(shù)、“道”的文化、“載”的價值，增強學(xué)生對作品的文化理解力，超越簡單的表層教學(xué)，實現(xiàn)深度閱讀教學(xué)。

注釋：

[1]張志公.《語文教學(xué)論集》，[M]福建教育出版社，1981年2月版，16頁.

[2]郭元祥.課堂教學(xué)要有文化敏感性和包容性——談?wù)n程改革的深化（4）[J].新教師，2016（6）：7-9.

[3]劉鋒杰.“文以載道”再評價—作為一個“文論原型”的結(jié)構(gòu)分析[J].文學(xué)評論，2015年01期.