語文教師偽閱讀的發(fā)生機制、表征及危害

蔡偉 婁頂頂 張旭波

語文教師的職業(yè)特點與專業(yè)定位決定了其不僅是一個閱讀者，也是教材閱讀活動的組織者、與學(xué)生平等共讀的對話者，更是學(xué)生閱讀的促進者[1]。從教學(xué)“以文本為媒介，教師為中介，學(xué)生為被動接受者”[2]的線性傳遞過程來看，教師閱讀既決定了教師自身語文能力與修養(yǎng)的高低，也影響著學(xué)生閱讀能力和語文素養(yǎng)的生成。

然而，在基礎(chǔ)教育界雖然關(guān)于教材文本閱讀策略的創(chuàng)新與實踐層出不窮，但受現(xiàn)有的教學(xué)條件、環(huán)境以及閱讀目的、境界、評價等諸因素影響，部分教師的閱讀行為走向了非真實閱讀——偽閱讀。隨著語文教師偽閱讀現(xiàn)象的愈演愈烈，引起社會各界有識之士尤其是教育媒體的高度關(guān)注。反對偽閱讀，倡導(dǎo)真閱讀，提高教師閱讀質(zhì)量與閱讀教學(xué)效率，已成為當(dāng)下語文教育界的一個重大任務(wù)。

本文試圖從閱讀需求和閱讀選擇兩個方面厘清偽閱讀的發(fā)生機制，探討偽閱讀在閱讀目的、閱讀內(nèi)容、閱讀方式三個維度上的具體表征，思考偽閱讀對于閱讀興趣、閱讀效益造成的危害，從而幫助語文教師擺脫偽閱讀的行為。

一、語文教師偽閱讀之“源”

任何閱讀的產(chǎn)生，總是在一定的需求驅(qū)使下產(chǎn)生的。閱讀質(zhì)量和效率如何，直接取決于閱讀目的和境界的高下[3]，而不同的需求，又決定了一個人閱讀方向與目標(biāo)追求。語文教師的閱讀需求就其目的境界來說，由高到底可以構(gòu)成兩大層次四個方面。

從精神需求的層次看，有兩種：一是提高審美、陶冶情操。這是高境界的閱讀，其閱讀當(dāng)下的目的性不強，卻是一個值得追求的長遠閱讀目標(biāo)。二是消磨時間、感觀刺激。這是一種消遣性、娛樂性的閱讀，這類閱讀其目的是即時的、當(dāng)下的，如果僅僅為了滿足當(dāng)下的感官娛樂而去閱讀，就難以產(chǎn)生可持續(xù)的、潛移默化的、循序漸進的閱讀體驗，這是偽閱讀成因之一。

從語文教師實操的需求層次看，也有兩種：一是為備課需求而讀。這是一種功利性閱讀，目的指向較為明確。不過，這類閱讀根據(jù)其目的所指，又可分為積極閱讀與消極閱讀兩類：旨在提高學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的備課所產(chǎn)生的閱讀，是積極的也是較長遠的閱讀需求;為備課而備課，只關(guān)注知識傳授而忽視教材文本給學(xué)生帶來的生命影響，則是消極的閱讀，屬于短期需求，這也有可能導(dǎo)致偽閱讀。二是僅為考試命題需求而讀。此時教師閱讀的目的性與功利性最強，閱讀主要以可視化的檢測考核成績?yōu)閷?dǎo)向，基本上命題完成即閱讀完成，屬于超短期需求，也是目前偽閱讀的主要成因。

再來看閱讀選擇的問題。在信息共享交互的背景下，教師有了多樣閱讀選擇的可能性，主要體現(xiàn)在閱讀文本的選擇上。為便于論述，我們把教師的閱讀文本分為三大類：主文本（教材文本）、副文本（同一主題的不同作品、同一作家的不同作品、與作品相關(guān)的闡述評價作品）、附文本（與教材文本相關(guān)的衍生產(chǎn)品，如教參、教輔、試卷等）。對此，不同的教師會有四種不同的選擇：一是唯主文本是重;二是主文本與副文本并重;三是主文本、副文本與附文本三者并重;四為唯附文本是重。不同的閱讀選擇直接體現(xiàn)為閱讀行為特征，換言之，第四種閱讀選擇屬于典型的偽閱讀。當(dāng)然，不能因此倒推其他選擇就不存在產(chǎn)生偽閱讀行為的可能，只是相對而言可能性較小。

現(xiàn)有的教學(xué)環(huán)境下，一線教師在教材閱讀時受教參的影響很大。當(dāng)然，教師關(guān)注以教參為主的附文本是可以理解的，這些衍生產(chǎn)品是專家、學(xué)者、名師長期研究文本的結(jié)果，其科學(xué)性、深刻性應(yīng)該是無可替代的。但附文本與主文本存在著極大的差距，并不能成為教師主要的閱讀對象?；蛘哒f，附文本只是別人對主文本的理解、體驗、感悟，而這些“思想只是別人留下的殘羹剩飯，是陌生人穿用過的衣服”[4]。如果以附文本替代教師自身的閱讀體驗，那么教師就會從閱讀的主人淪落為他人思想的奴隸，其頭腦“成為別人思想的運動場”[5]，教師在課堂上就會一面喪失話語權(quán)（附文本替代了自己的話語），另一方面又濫用話語霸權(quán)（單向地傳遞給學(xué)生附文本內(nèi)容）。當(dāng)教師自己處于偽閱讀地位時，是不可能使學(xué)生成為閱讀的主人，更難讓他們在閱讀中找到自己、提升自己?？傊?，附文本不過是主文本的衍生產(chǎn)品，大多是對主文本的所謂的主流解讀，其實帶有一定的片面化、碎片化的特點，更大的問題是這種統(tǒng)一的解讀也容易固化師生的理解，從而導(dǎo)致閱讀個性的缺失。千篇一律、千人一腔的閱讀，很大程度上就是教師偽閱讀下的閱讀指導(dǎo)造成的。

單純地進行第一種和第二種選擇的老師很少，因為那對閱讀素養(yǎng)的要求很高。而且，為數(shù)不少的老師對于自己的解讀缺乏足夠的信心。對于一些專家學(xué)者尚無形成權(quán)威定論的闡釋，他們也難以取舍。那么，第三種閱讀模式按理應(yīng)該是最適合語文教師的需要，既有據(jù)可依，又不會被他人牽著鼻子走，這稱得上是教材閱讀的理想狀態(tài)，但為何諸多語文老師仍會棄之不顧呢？原因在于將主文本、副文本和附文本三者結(jié)合起來的閱讀，需要強大的比較或?qū)Ρ饶芰σ约靶畔⒑Y選能力，需要將自己的思考與他人的思考有機地結(jié)合起來。這時就會出現(xiàn)兩種情況：一是自己的理解與他人的解釋高度吻合，但如果那樣，老師就會覺得根本不需要自己多此一舉去解讀教材文本;一是自己的閱讀結(jié)論與教參等給定的結(jié)論發(fā)生沖突，此時一部分教師會不知所措、左右為難，最終他仍然會放棄自己的結(jié)論而采用所謂的定論。因為教師心中考慮的是，我消耗了大量的時間和精力去進行比較閱讀，就算讀出了自己，卻不一定能滿足應(yīng)試的要求，甚至有可能適得其反，這究竟是否值得？因此，為數(shù)不少的語文教師寧愿相信并依賴教參，僅讀附文本，簡簡單單，照貓畫虎，省時省力，特別適應(yīng)應(yīng)試所需;而不愿自己去動腦筋，去尋找個性化的問題與答案。

長此以往，教師就會形成一種閱讀慣性與惰性。例如，拿到一個文本，首先看有沒有他人進行細致分析的文本，如果沒有就不愿意將此文本引進課堂;拿到一份閱讀卷，首先看有沒有閱讀理解題的答案解析（相當(dāng)于文本分析），沒有答案解析的閱讀卷他們基本不屑一顧。而一旦擁有了附文本，他們又只會讀附文本，而將主文本置于腦后。于是，教師就漸漸距離真實的閱讀越行越遠。

上述內(nèi)容，我們可用圖1來直觀表示：

以上論述表明，教師閱讀行為的發(fā)生是一個從主觀需求到閱讀選擇的過程，在這一過程中，教師的閱讀行為易受偽閱讀三個似是而非的價值誘惑，換言之，“便捷性”“高效性”和“安全性”三大虛假的功能導(dǎo)致偽閱讀的盛行。

首先是偽閱讀的“便捷性”。一方面是語文教師繁重的教務(wù)，亟需“快餐式”閱讀來緩解教學(xué)壓力;另一方面，互聯(lián)網(wǎng)大數(shù)據(jù)的背景下，信息交互的便捷性為教師的“快餐式”閱讀提供了可能。通過網(wǎng)絡(luò)，語文教師可方便地找到各種附文本，這些主文本的衍生產(chǎn)品又為教師的備課、命題、解讀提供了最大的便利。于是，形成了一種惡性循環(huán)：語文教師自由支配的時間少，沒有耐心細讀教材，只能選擇快捷的附文本閱讀;附文本閱讀強化了教師的依賴性，教師更不愿自主解讀主文本。伽達默爾認為，讀者積極地理解文本提出的問題，才構(gòu)成與文本的“對話”[6]。在偽閱讀中，教師不是在尋找文本中潛在的問題和解決問題的策略，而是在盲目地襲用甚至全盤復(fù)制附文本所提出的問題與答案。這種“便捷性”消解了教師閱讀思考以及與文本的“對話”，從而在閱讀中迷失自己，導(dǎo)致閱讀的異化。

其次是偽閱讀的“高效性”。在應(yīng)試教育環(huán)境下，凡是能獲得高分的行為、方法，都會被視為“高效”。僅讀附文本的偽閱讀，也許不利于教師專業(yè)發(fā)展，不利于學(xué)生素養(yǎng)提升，但通過不斷地刷題，卻有利于在應(yīng)試中提高分數(shù)。急功近利的應(yīng)試教育需要的正是教學(xué)終端呈現(xiàn)的分數(shù)。加之大量的專家名師投入到附文本的制作，故其應(yīng)對考試的功能越來越強大，指向應(yīng)試的精準(zhǔn)度越來越高，這意味著僅讀附文本所能獲得的“成效”也越來越明顯。此種情況下，專注于附文本閱讀的語文教師隊伍也就越來越龐大。但眾所周知，真正的高效性是教師能從應(yīng)試需要出發(fā)批判性地審視應(yīng)試規(guī)約，在理性地平衡應(yīng)試規(guī)約對閱讀行為的限度中生成合宜且創(chuàng)新的閱讀行為，對文本進行二度創(chuàng)作，而不是從對應(yīng)試規(guī)約的遵從出發(fā)度量閱讀行為的可能。否則，語文教師的閱讀只能被應(yīng)試目的牽著鼻子走，而缺失了閱讀的質(zhì)量。

再次是偽閱讀的“安全性”。前面我們已經(jīng)提到，由于語文教師自身素質(zhì)、能力與信心的不足，在多文本對比閱讀中，會陷入選擇的困境。而僅讀附文本尤其是教參時，教師不必承擔(dān)判斷失誤而帶來的風(fēng)險?，F(xiàn)在語文教師中流行的“以本為本”之本，主要就是指教材的助讀系統(tǒng)與以教參為中心的附文本。一旦在應(yīng)試中出現(xiàn)答案與教師教學(xué)所提供的內(nèi)容相背時，教師也可將責(zé)任推脫到附文本上。也就是說，教輔資料給了教師充足的安全感。但偽閱讀帶來的安全是虛假的，因為這種安全性是封閉局限的而非開放包容的。所謂的安全性只是給予到了教師應(yīng)對考試壓力，并沒有給學(xué)生帶來學(xué)習(xí)質(zhì)量上的應(yīng)有保障。甚至對學(xué)生的未來而言，這種所謂的安全性將帶來無窮的危害。

二、語文教師偽閱讀之“偽”

論及語文教師的“偽閱讀”，關(guān)鍵在一個“偽”字。何為“偽”？字典義主要有兩個：假，不真實;不合法的。顯然，偽閱讀之偽，主要是“假，不真實”，而與是否合法無關(guān)。不過，假和不真實并非偽閱讀的主要特征，因為假和不真實只是就閱讀所產(chǎn)生的結(jié)果而言，就其閱讀活動本身，偽閱讀具有三個重要特征：不科學(xué)、無邏輯、反規(guī)律。正因為偽閱讀存在這種極為負面的特征，所以其存在的危害無論是顯性還是隱性的，都是相當(dāng)深刻的。

語文教師受其職業(yè)的影響，其偽閱讀除了表現(xiàn)出一般的特征外，還表現(xiàn)在與一般讀者不同的三大表征。

第一，以考點代替閱讀目標(biāo)。接受美學(xué)認為，作家創(chuàng)作的作品與讀者閱讀的作品是存在著區(qū)別的，前者是本文（Art-effect），后者是作品（Aesthetic-object），前者是創(chuàng)作的藝術(shù)結(jié)果，后者是面對公眾的審美對象[7]，可見，尋找審美體驗才是讀者閱讀的原始目的。

然而，在現(xiàn)行的教師閱讀場域中，閱讀目的卻漸漸偏離審美體驗，趨向功利——猜題押題或命題審題。在某種意義上，這種閱讀已走向閱讀的反面，成為異化了的閱讀。換言之，教師拿到一個文本，不是在享受文本帶來的言語張力和形象美感，而是千方百計搜索這個文本中我可以或別人可能會在哪些地方出題，某個點可以出選擇題還是主觀題，如果出了題，那么它的答案又應(yīng)該是什么，等等。例如，某新手教師在備《岳陽樓記》（統(tǒng)編版九年級上冊第三單元）一課時，首先不是把精力放在教材文本本身，而是通過網(wǎng)絡(luò)下載了大量相關(guān)試題，從中羅列出自己認為最具考試價值的關(guān)鍵點。然后，再與教材文本一一對應(yīng)，以此構(gòu)建自己的教學(xué)內(nèi)容。雖然，他為此花費了一整天的備課時間，但最后請他談?wù)勛约鹤x《岳陽樓記》的感受，卻談不出什么道道，只有從考試材料中搜集來的一些零碎的內(nèi)容，包括考點、題型與解題技巧等等?？梢哉f，這位新手教師對教材文本的解讀是虛假的，結(jié)果是把好好的一篇美文分割得肢離破碎，最終也沒讀出什么美感。

語文教師自己在閱讀中缺乏整體觀，缺少美的體驗，自然會映射到課堂的引導(dǎo)提問上，具體表現(xiàn)為相似提問與簡單提問多，獨特而富有創(chuàng)意的提問少。一方面，教師較少從詩歌、散文、小說、戲劇等具體文本的文體特征出發(fā)考慮問題。心理敘事學(xué)理論認為，實驗者需要將某一文本作為實驗文本，并對其進行系統(tǒng)修改，以使得其中所呈現(xiàn)的文本特征有隱有顯、表現(xiàn)程度各不相同[8]。也就是說，作為讀者和閱讀引導(dǎo)者的語文教師，應(yīng)當(dāng)從文本的文體特征出發(fā)，多元化地鑒賞文本，而使問題與文本的文體特征相適應(yīng)。而當(dāng)教師只依賴附文本的時候，就不會從不同文本的文體審美出發(fā)，進行獨特而有針對性地設(shè)計，只能機械、單一、零碎，且不成系統(tǒng)地設(shè)計問題，這些問題自然不可能有教師自身的閱讀體驗，于是成為偽閱讀下的偽問題。另一方面，教師從應(yīng)試的考量出發(fā)，直接將所謂的語文真題、模擬題搬進課堂，以考試題替代自己的閱讀發(fā)現(xiàn)，或者模仿考題進行提問設(shè)計，同樣缺乏真實的閱讀體驗，缺乏審美性引導(dǎo)發(fā)問?？傊谡麄€語文教學(xué)過程中，教師的閱讀目的都被考核要點所牽引，脫離了文本的闡釋場域，成為生硬外加的累贅。

第二，以衍生產(chǎn)品代替閱讀內(nèi)容。前面我們已經(jīng)論述了語文教師偽閱讀的成因之一就是只選擇附文本，這種極端化的選擇體現(xiàn)為偽閱讀的特征就是機械地將衍生產(chǎn)品代替閱讀內(nèi)容。作為閱讀主體的教師，教材文本只有在閱讀過程中被真實地閱讀、個性化地闡釋，才是有意義的。羅朗·巴爾特在關(guān)于閱讀過程的闡釋中強調(diào)：“必然要把文本當(dāng)作一個有待揭示的對象，或有待占據(jù)的領(lǐng)地來對待?！盵9]但現(xiàn)實中，作為讀者的語文教師卻常常放棄教材文本，專注于各類教輔資料、試題、音像制品等衍生產(chǎn)品，并將對衍生品的復(fù)制、照搬、傳遞，作為自己日常閱讀與閱讀教學(xué)的主要內(nèi)容。而這類衍生產(chǎn)品架空了主文本，消解了對主文本的品讀與闡釋，割裂了真實閱讀必須的閱讀環(huán)節(jié)，成為教師偽閱讀行為發(fā)生的阿喀琉斯之踵。

首先，教師以音像產(chǎn)品與影視作品為閱讀內(nèi)容，閱讀過程帶上了娛樂化的色彩，如僅播放《紅樓夢》影視劇片段，就將《林黛玉進賈府》中理應(yīng)重點進行的王熙鳳、林黛玉、賈母、三春姐妹等人物形象的賞析匆匆?guī)н^，淺化了教師對于文本的自我闡釋。其次，以教輔資料為閱讀內(nèi)容，忽視教材文本的原生含義，遮蔽自身對文本的理解，盲目地依據(jù)衍生產(chǎn)品的觀點，對文本進行合目的性地開掘與轉(zhuǎn)換替代。不是說教輔資料的分析不對，但教輔資料分析越全面、完美，越容易削弱教師自身對文本的把握，損害教師閱讀的元初體驗與個性化解讀，導(dǎo)致教師在閱讀教學(xué)中的過度闡釋。譬如統(tǒng)編版七年級下冊《河中石獸》一文，不少教輔資料根據(jù)課后思考探究第二題提出的“有人提出疑問，認為這個推斷過于絕對”，對文中“凡河中失石，當(dāng)求之于上流”的真實性和科學(xué)性，作出了詳細解讀甚至大篇幅的考證，卻忽略了該文作為筆記體小說的虛構(gòu)性，而非一篇具有真理性的科普文章。而教師卻以大量的時間，將這些衍生的內(nèi)容作為自己的閱讀結(jié)果，強行灌輸給學(xué)生，顛倒了閱讀的主次，影響了學(xué)生閱讀中的審美體驗。

第三，機械地或錯誤地運用閱讀與閱讀教學(xué)方式。這是偽閱讀體現(xiàn)出來的外圍性或形式性特征。例如，群文閱讀是新版高中語文課標(biāo)提出的一種重要的閱讀教學(xué)方式，它針對傳統(tǒng)的單篇課文閱讀形成的聚合性思維所固有的定式性的弊端，引領(lǐng)閱讀向深廣度和靈活性、探索性拓展，已成為當(dāng)下新型的主流閱讀方式。但缺乏系統(tǒng)訓(xùn)練的群文閱讀，令某些教師陷入了“偽閱讀”的泥淖——貪多嚼不爛。有的語文教師產(chǎn)生一種錯誤的認知，認為群文閱讀講究的就是所包含的文本數(shù)量，而忽略了文本之間意義建構(gòu)、語言特點、結(jié)構(gòu)特征的比較與關(guān)聯(lián)。有一些教師在閱讀過程中，雖然知道聯(lián)系同一作家的其他作品、同時期其他作家抑或是同一主題的作品等等，但不知道這種聯(lián)系的有機性在哪里，關(guān)聯(lián)點有多少，互證性有哪些等等，可以說具備了群文閱讀之形，而無群文閱讀之質(zhì)。

教師違背閱讀的邏輯，無視閱讀的科學(xué)性，盲目地追求關(guān)聯(lián)多篇文本，將收集到的多個文本雜亂堆砌或是簡單疊加，不但自己所讀收獲甚少，更令學(xué)生徒耗時間精力。例如某教師將蘇教版高中語文必修一的《前方》一文與海子的詩歌《祖國（或以夢為馬）》相聯(lián)系，盡管“我要做遠方忠誠的兒子”等部分詩句確實能夠與《前方》一文相互關(guān)聯(lián)，教師也以此建構(gòu)“家”與“遠方”的闡釋空間。然而這兩篇文本在主體上有著很大的不一致，僅僅摘選出碎片化的語句相比較，多少有些斷章取義的意味。在這種機械生澀的群文閱讀方式下，教師看似有著多樣化的閱讀結(jié)構(gòu)，實際上并沒有走進真實的群文閱讀，無法做到從讀懂“一篇”向讀通“一類”的轉(zhuǎn)變，比之傳統(tǒng)的單文本閱讀自然沒有任何優(yōu)勢可言。

三、教師偽閱讀之“危”

教師的偽閱讀現(xiàn)象是一個輻射圈，其不僅作用于教師自身，還通過課堂教學(xué)等交互環(huán)節(jié)滲透于學(xué)生群體之中，其危害多多，但主要體現(xiàn)在以下二大方面。

一方面，教師的偽閱讀行為會影響學(xué)生的閱讀興趣，使學(xué)生陷入消極閱讀的泥淖。閱讀是人的多種心理因素構(gòu)成的心智活動，是讀者在對文字符號感知后再進行多種心理活動來理解消化閱讀內(nèi)容的思維過程，伴隨著一系列的思想活動，如動機、興趣、注意、認知、評價等，能否有效地支配“注意”與“興趣”決定了閱讀為“積極”還是“消極”[10]。偽閱讀與閱讀的本質(zhì)背道而馳，其被動性、消極性帶來的結(jié)果就是消解讀者的閱讀興趣。

首先，將衍生產(chǎn)品作為主要的閱讀對象和內(nèi)容，使讀者的關(guān)注點發(fā)生偏差，讀者難以感受作者豐富的想象力、所凝聚的文字符號隱含著的無窮魅力。音像產(chǎn)品與影視作品雖然能給讀者帶來不一樣的刺激與感受，但它們畢竟不是閱讀本身，這種刺激與感受是很難持久的。如果長期以這類衍生產(chǎn)品作為閱讀對象，便會漸漸瓦解讀者對文本的閱讀興趣。習(xí)慣了嚼別人嚼過的饃，不但丟失了原生的營養(yǎng)，更重要的是失去了真實的味覺——閱讀審美能力。其次，也是更糟糕的，就是把教輔資料、試卷當(dāng)作閱讀對象，把尋找考點當(dāng)作主要的閱讀目的。此種狀態(tài)下，語文教師的閱讀更加偏離了文本，追求命題、審題、批改、講解的應(yīng)試化閱讀，完全消解了教師的審美體驗。教師偽閱讀的示范，不但不能引領(lǐng)學(xué)生走向個性化、創(chuàng)造性的閱讀，反而會使學(xué)生脫離真實閱讀，強化學(xué)生閱讀中的功利傾向。為應(yīng)試解題而閱讀的狹隘閱讀觀，只能導(dǎo)致學(xué)生始終處于一種低閾值的閱讀狀態(tài)，沒有獨特審美體驗的消極閱讀，難以激發(fā)學(xué)生的閱讀欲望。于是，形成了閱讀教學(xué)的惡性循環(huán)：教師閱讀無感，體驗蒼白，課堂指導(dǎo)無力，學(xué)生得不到正確的指點與示范，只能進行簡單化的機械的閱讀，體驗不到閱讀的快樂，陷入消極閱讀的泥淖。

另一方面，教師的偽閱讀最終可能會使得師生共同喪失必要的閱讀能力。閱讀興趣的喪失，使閱讀教學(xué)動力源受損，閱讀行為發(fā)生困難，語文教學(xué)推進自然艱難，但這還不是致命的。最大的問題在于偽閱讀帶來的師生閱讀能力的喪失。由于有些語文教師滿足于衍生文本的閱讀，滿足于閱讀過程中純粹接受者的角色，久而久之，教師不但會喪失對于教材文本的敏感，而且無從判斷教材之外各類文本的價值;即便有好的文本在手，他也很難從中獲得審美享受或者有價值的意義，更不要說去填補文本的空白點。教師迷失在衍生文本中，甚至找不到本文的切入點，他自以為的閱讀成功，不過是吸收了衍生文本的某些觀點或評價而已。

偽閱讀導(dǎo)致語文教師閱讀力下降，直接產(chǎn)生了兩種教學(xué)后果：一是喪失良好的教學(xué)機會或切入點。以統(tǒng)編版高中語文必修下冊第一單元的《鴻門宴》為例，通過對文本的比較細讀后可以發(fā)現(xiàn)，樊噲在席上的講話與劉邦之前與項伯講的話大同小異，但許多教輔資料并未提及此處，因此很少教師會從這一角度切入，但這樣的細節(jié)是理解文本整體所不可或缺的，語言表達的細微變化正是讓學(xué)生深入探索人物形象的良好教學(xué)契機[11]。二是使得教師的課堂提問過于空大，甚至架空文本語境。仍以《鴻門宴》為例，若按照某些教輔資料所設(shè)計的提問，即探究范增和張良兩位謀士在項羽和劉邦兩個集團的最終成敗上所起的不同作用，此類偏空偏大的問題設(shè)計，容易使學(xué)生脫離文學(xué)語境，導(dǎo)致無意義地各執(zhí)一詞。

眾所周知，學(xué)生的閱讀過程受語文教師影響很大，甚至可以說學(xué)生的閱讀效益在很大程度上取決于教師的指導(dǎo)與示范。一旦語文教師自己不懂閱讀，他就難以指導(dǎo)學(xué)生開展有效的閱讀，教師錯誤的閱讀觀與閱讀示范，會導(dǎo)致學(xué)生形成錯誤的認知與無效的閱讀行為?？傊Z文教師單一、固定、消極的閱讀，一定會形成學(xué)生機械、刻板的閱讀，或者說語文教師閱讀力的下降，將難以培養(yǎng)出高閱讀力的學(xué)生。

如前所述，在傳統(tǒng)的機械化的考試中，閱讀解題其實并不需要學(xué)生真實的閱讀，閱讀力低下，并不妨礙高分的獲取。但隨著新課程與新考試改革的深入，偽閱讀將越來越難以應(yīng)付閱讀考試的需要。例如2019年語文高考全國Ⅰ卷第8題：

魯迅說：“我們從古以來，就有埋頭苦干的人，有拼命硬干的人，有為民請命的人，有舍身求法的人，……這就是中國的脊梁?！闭堈?wù)劚疚氖侨绾尉唧w塑造這樣的“中國的脊梁”的。

這一設(shè)置既緊扣了小說文體的特點，又打破了小說與雜文兩種不同文體的界限，將人物形象的賞析置于更宏大的背景之下，題目是十分明確的，難度其實也不大，但由于為數(shù)不少的學(xué)生缺乏真正的群文閱讀訓(xùn)練，閱讀力不強，因此面對這類需要一定組合比較能力的新型閱讀試題時，就會一頭霧水，而這是偽閱讀帶來的閱讀力低下所必然產(chǎn)生的連鎖反應(yīng)。

總之，當(dāng)偽閱讀已經(jīng)成為一些語文教師的慣性閱讀方式的時候，語文教學(xué)就很難擺脫高耗低效的困境。而要有效地防止或克服偽閱讀，就必須全面搞清楚其發(fā)生機制，同時還要把握其主要特征與危害，由此才能引發(fā)一線語文教師對于消除偽閱讀，回歸真實閱讀的重視。由此出發(fā)，才能達成閱讀教學(xué)培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)的目標(biāo)，即真正實現(xiàn)師生在閱讀的教與學(xué)的過程中認知體驗、審美提升與思維發(fā)展的價值。

注釋：

[1]徐林祥，鄭昀.語文美育學(xué)[M].南寧：廣西教育出版社，2018：168.

[2]Alefiyah Hoshangabadwala.Student Perceptions of Textbook Layout and Learnability in Private Schools[J].Journal of Education and Educational Development，2015，2（01）：13.

[3]蔡偉.新語文教學(xué)研究[M].杭州：浙江大學(xué)出版社，2009：153.

[4]叔本華.美學(xué)隨筆[M].韋啟昌，譯.上海：上海人民出版社，2014：3.

[5]叔本華.觀念力：叔本華選集[M].陳曉南，譯.哈爾濱：哈爾濱出版社，2015：41.

[6]童慶炳.文學(xué)理論教程[M].北京：高等教育出版社，2004：340.

[7]童慶炳主編：文學(xué)理論教程[M].高等教育出版社，1992年版，第46頁。

[8]張萬敏：認知敘事學(xué)研究[M].中國社會科學(xué)出版社，2012年版，第187頁.

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[11]王剛：鏈接·比較·整合——“學(xué)習(xí)任務(wù)群”視域下的文學(xué)類文本閱讀考評[J].語文學(xué)習(xí)，2020年7月，第73頁.