統(tǒng)編教材語文要素落實和轉(zhuǎn)化的有效策略

史翠麗

統(tǒng)編版教材在每個單元中所設置的“人文主題”和“語文要素”，都是依照彼此融通、相互融進的方式編排的，單元內(nèi)容之間形成了有機的整體。其中，語文要素將相應的語文能力點，以要素的方式有序地呈現(xiàn)在不同的冊數(shù)和單元中，緊扣“學什么”和“怎么學”的維度，將教學的關注點指向于聽說讀寫的維度上，但很多教師并沒有真正認識到統(tǒng)編版教材語文要素的設置用意，導致課堂教學出現(xiàn)了內(nèi)容泛化、方法老化、訓練虛化的現(xiàn)象。因此，教師應該緊扣要素，凸顯其“要”意，將語文要素轉(zhuǎn)化為學生的語文能力。筆者即以統(tǒng)編版課文《掌聲》一文的教學為例，談談自己的實踐和思考。

一、內(nèi)容維度凸顯要素之“要”，從模糊走向清晰

有怎樣的內(nèi)容，就會有怎樣的言語形式。因此，明確課文中的內(nèi)容，教師要解讀要素、訓練要素、落實要素。傳統(tǒng)教學中，一直都將如何教放在首位，而對于內(nèi)容的研究卻相對忽略。事實上，沒有適切、精準的教學內(nèi)容，落實要素又何從談起呢？

很多教師在執(zhí)教《掌聲》時，將訓練點設在朗讀上，要么是借助默讀，瀏覽課文內(nèi)容，訓練默讀速度;要么是采用默讀研究的方式，進行提煉……將這個單元“帶著問題默讀”的核心要素拋到了九霄云外。鑒于此，教師要能清晰地把握語文要素的內(nèi)涵，聯(lián)系與要素相關的教學內(nèi)容。在上述案例中，教師的做法實際上就是在重復第一學段默讀的要求，因此教師要能夠?qū)⒔y(tǒng)編版所設定的語文要素與新課標提出的目標要求對照起來，切不可想當然地付諸于教學實踐，而要能夠開辟文本內(nèi)容，以更好地承載語文要素的訓練和落實，將原本理性的表達生動化，將原本模糊的內(nèi)容清晰化。

教材是母語學習的資源和載體，是學習語文知識、訓練語文能力、浸潤道德情操的工具。工具性是語文課程的本質(zhì)屬性，語文教學應該以培養(yǎng)學生正確理解和運用祖國語言文字的能力為己任。因此，很多語文要素所指向的都是對文本語言的感知與運用，這需要教師充分發(fā)揮教材中課文的范例性作用。比如這篇《掌聲》中，作者對掌聲前后英子的不同狀態(tài)進行了描寫，展現(xiàn)了掌聲前英子的猶豫內(nèi)向以及掌聲之后的自信開朗，細節(jié)性的語言就起到了重要的表達作用。這就需要教師緊扣“帶著問題默讀”這一語文要素，將問題和默讀直接指向于文本的語言文字，從而將要素的落腳點逐步聚焦，并選用適切的方法，展開扎實地訓練。

二、策略維度凸顯要素之“要”，從零散走向聚焦

古語有云：“授人以魚，不如授人以漁。”語文學習需要方法支撐，課文閱讀更需要策略滲透。語文教學在某種程度上是在教方法、學策略。小學生的認知能力和原始經(jīng)驗都相對匱乏，教師需要將教學的重點設置在學習方法的滲透上。

鑒于此，教學這篇課文時，教師就可以緊扣英子前后的變化，設置鮮明的對比性表格，以表格為抓手鼓勵學生先進行自主性學習，然后通過合作性探究的方式，感受英子在同學們掌聲的鼓勵和贊賞中，從憂郁內(nèi)向走向樂觀開朗的過程。在這樣的設計中，教師就將方法的滲透視為落實高效課堂的基礎性過程，重在用方法推動語文要素的落實和轉(zhuǎn)化。在這一過程中，教師相機訓練學生圈畫關鍵詞句、批注閱讀感受等，并力求在指導方法時做到簡潔明了，讓學生更好地記憶、識別，對學習方法進行要點式提煉，簡明扼要地呈現(xiàn)出方法的特質(zhì)。

在運用的基礎上，教師還需要引導學生逐步將方法內(nèi)化成為自己的認知體系，依循學生的具體學情進行統(tǒng)一的安排和統(tǒng)籌從而展開系列化、推進性關聯(lián)學習，聚焦成為一點，并將其貫穿于整個課堂之中。以這個單元中“帶著問題默讀”為例，首先，教師要解決的就是“帶著怎樣的問題”，可以從題目入手，緊扣課文的“眼睛”進行大膽質(zhì)疑，形成自己心中困惑的問題，從而帶著問題走進文本的內(nèi)在世界之中。其次，緊扣課文內(nèi)容進行文本細讀，著力引導學生進行自讀自悟，通過合作性交流的方式，依照從淺到深的思路，逐步形成自己的閱讀感受。比如掌聲究竟具有怎樣的力量，能夠讓一個原本內(nèi)向而憂郁的學生變得如此的樂觀自信，課文中一共出現(xiàn)了幾次掌聲，這兩次掌聲所表達的意思，前后之間有著怎樣的不同？

在整個閱讀和探究的過程中，教師始終將學習方法的滲透融入其中，為學生的深入感知與探究指明了方向，起到了較好的教學效果。

三、訓練維度凸顯要素之“要”，從滯后走向針對

語文教學中的每一步訓練都不應該是隨意的，是需要通過具體的策略和步驟進行有針對性地訓練，讓學生在積極實踐的過程中巧妙地推動方法和策略的提升。在傳統(tǒng)教學中，很多教師都會依照導入、新授、鞏固的基本模塊教學，將訓練放在課堂的后半段，這幾乎成為了常態(tài)性課堂的標準化設計。

這篇課文還有一個訓練重點，即要能夠從英子講述故事的角度，復述整個故事。一位教師在教學即將結(jié)束時總結(jié)，要求學生利用一開始出示的表格，串聯(lián)表格中所羅列出來的關鍵信息，并進行交流研討：你們覺得如果你們就是英子，會怎樣來講述這個故事呢？在交流之后，再邀請學生針對課文的內(nèi)容嘗試進行復述練習。這樣的復述，其實就是對新授部分的機械重復，失去了復述故事的創(chuàng)造性訓練價值。

一節(jié)課的教學時間是相對有限的，教師要能夠根據(jù)教學的整體性目標入手，合理規(guī)劃好每一天的時間，從而扎扎實實地將課堂中的每一分鐘都運用好。對語文要素的落實和轉(zhuǎn)化，應該融入到課堂教學的每一個環(huán)節(jié)、每一個認知性過程之中。上述的案例就屬于典型的訓練滯后，之所以出現(xiàn)這樣的情況，看似順應了學生內(nèi)在的認知規(guī)律，但歸根結(jié)底都是教師從自身教學的層面考量，絕大多數(shù)都是教師一廂情愿地解讀和設計，而忘卻了學生實際性的訓練效果。鑒于此，教師就需要將“以英子視角復述故事”的訓練完全前置，但這并不能粗暴地理解為直接要求學生在一開始就復述故事，而應該將這一要素的訓練和落實所需要的一些認知經(jīng)驗、方法策略，在一開始就巧妙地做好鋪墊。比如復述故事，就需要關聯(lián)英子在掌聲前后的對比，因此在教學課文第一自然段和第三自然段時，教師應鼓勵學生抓住課文中的關鍵性詞語，走進人物的內(nèi)心世界，感受英子的情感動態(tài)，從而為后續(xù)的復述奠定基礎。

除此之外，教師還需要及時對要素進行針對性的訓練，教師要能夠從師生對話中、生生互動中，及時捕捉學生可能存在的問題與障礙，將教學的中心設置在困惑處、精妙處，不斷提升學生內(nèi)在的針對性和實效性。比如在講述故事時，學生所暴露出來的最大問題，就是對文本內(nèi)容的細節(jié)把握不準，難以真正洞察人物內(nèi)心的細膩感受。為此，教師就要從文本所呈現(xiàn)出來的人物細節(jié)入手，把握文本認知的價值體驗，讓學生在輕車熟路中，將復述的要求自然落到實處。

語文要素不是空頭支票，更不是可有可無的形式。使用統(tǒng)編版教材就必須要學會關注語文要素，只有從學情出發(fā)，從要素的內(nèi)涵出發(fā)，把握語文要素中的“要”點，精準教學，才能將要素真正地落到實處，語文教學才能更好地凸顯文本的內(nèi)在價值，提升學生的語文關鍵性能力，更好地推動學生個人能力的提升。

作者單位：江蘇省徐州市豐縣人民路小學