小學識字學習的元認知研究

馮陽

識字教學是小學語文特別是低段語文教學的重點，對于漢字的學習也是學生學習其他語文知識的基礎。一線教師對于識字教學近年來也摸索出了眾多方法，比如集中識字、隨文識字、字理識字、歸類識字，等等。但總的來說，這些方法絕大多數(shù)都是建立在教師的“教”上，是站在教師的角度去思考設計教學。新課標對第一學段的識字教學提出了明確的規(guī)定：要讓學生“學習獨立識字”。這一要求指向性非常明確，就是要從學生“學”的角度，去建構一種自主、獨立的漢字學習能力，讓學生知道學漢字需要學什么、怎樣學、以及為什么這樣學。

在識字教學中引入“元認知”理論，可以為達成“學習獨立識字”這一學習目標提供一種有效的途徑。

一、關于“元認知”理論

“元認知”這一概念是美國著名心理學家弗拉維爾在上個世紀70年代提出來的一個概念，并在上個世紀80年代傳入我國，對心理學以及教育心理學的研究產(chǎn)生了重大意義。“元認知”即“認知的認知”，是指一個人對于自己的認知能力與認知活動的了解和控制，它所強調的是人的“主動性”（“自主性”），所關注的是人對自身的一個認識，它反映的是人在具體活動過程中的思維表現(xiàn)。在將“元認知”引入相關教育研究后，許多研究者發(fā)現(xiàn)“元認知”深刻影響著學習者對所學內容的獲得、理解、保持與應用，它與人的學習能力的提升與發(fā)展有著十分密切的關聯(lián)。

具體來說，“元認知”包括“元認知知識”和“元認知調節(jié)”兩個重要方面?！霸J知知識”即是個體具有的有關自己認知或一般性認知的知識，它包括三個方面：陳述性知識、程序性知識、條件性知識。

陳述性知識也就是知識本身，即關于“是什么”的知識。在小學語文識字教學中，對于字音、字形、字義的掌握是識字最為主要的三個方面，而識字教學中的陳述性知識是指“這個字讀什么”“這個字結構是什么”“這個字意思是什么”。

程序性知識是關于“怎么做”的知識。在識字教學中即關注“哪些字的讀音需要提醒注意”“如何記住這些字”“用什么辦法可以知道字的意思”。

條件性知識是關于“為什么”或者說是“什么情況下做”的知識。在識字教學中主要涉及的就是各種識字方法如何使用。

“元認知調節(jié)”，是對認知過程的一種有效的自主管理，包括計劃、監(jiān)控、評價三個部分。在識字教學中，學習主體將自己正在進行的識字活動作為意識對象，在活動開始之前，根據(jù)識字對象設計活動計劃，包括所要采取的具體識字措施、所要達成的結果和目標，以及對可能出現(xiàn)的問題進行預估。在活動進行過程中，根據(jù)之前確定的識字目標，實時對活動過程進行監(jiān)控，對于所發(fā)現(xiàn)的問題進行及時的解決。在活動結束之后，通過對整個活動過程的反思，實現(xiàn)對活動的一個正確評價與總結。

二、“元認知”理論在識字教學中的應用

以部編語文教材二年級上冊第六課《玲玲的畫》識字教學為例。這篇課文課后生字條中一共有15個生字需要學生會認：

玲 詳 幅 評 獎 催 啪 臟 報 另 及 懶 并 糟 肯

在上課伊始，即將生字條中的所有生字帶拼音出示在學生眼前，讓學生自己讀一讀，并想一想：“哪些字的讀音你認為是我們容易讀錯的？” 學生在讀后交流自己的想法，發(fā)現(xiàn)有“玲、評、催、臟、另、懶、并、糟”這些字的讀音易出錯，教師相繼板書這些字，并提出問題：“你能有什么好辦法記住這些字的讀音嗎？”有學生認為可以用反復讀一讀和寫一寫的方法，也有學生認為可以用歸類記憶的方法，即將平翹舌的音歸一類，將前后鼻音的字歸一類。這一環(huán)節(jié)所要激活的是學生對自身程序性知識的認知。

在學生知道該怎么去記住這些字音的方法后，教師隨即讓學生按照他們所想出的方法試著去記一記這些字的字音，在這一活動過程中，教師要引導學生對自己的認知過程進行計劃、監(jiān)控和評價，在活動開始前出示一張“學習計劃表”，表格中設置“我要記住的音難字”“我所采取的辦法”“我記住了哪些讀音難字”三項任務，學生根據(jù)自己的學習任務、學習情況和學習結果自主填寫該表。在學生自主記憶字音后，教師再對學生的學習情況進行檢測，通過抽學生讀、開火車讀、齊讀等方式檢查學生對這些難字的讀音是否已經(jīng)掌握。

最后教師還要引導學生對整個學習活動進行反思和總結，學生在交流總結后發(fā)現(xiàn)，用歸類法記憶這些讀音難字效果最好，此時教師順勢提問：“在什么情況下使用歸類法效果更好呢？”學生通過觀察討論后發(fā)現(xiàn)，當生字條中的生字平翹舌音、前后鼻音特別多時采用歸類法是最好的。這一環(huán)節(jié)所要培養(yǎng)的就是學生的條件性知識，讓學生不僅知道“學什么”，更要知道“為什么要這樣學”。

如果說字音的學習還主要依靠教師的引導，那么接下來字形、字義的學習就可以完全讓學生嘗試著按照字音學習的方法與步驟自主學習。這里以字義的學習為例，教師可以設計以下問題引導學生進行自主學習：

師：同學們再看看生字條中的這些漢字，你認為哪些字的意思你理解起來比較困難。

師：你有什么好的辦法理解這些字的意思呢？

師：那么現(xiàn)在就按照你們所想到的辦法試著去理解這些字的意思，并將自己的理解過程記錄在這張“學習計劃表”上。（“學習計劃表”設置“我要知道這些字的意思”“我所采取的辦法”“我知道了哪些字的意思”三項任務。）

5～7分鐘后，學生交流自主學習成果。

師：現(xiàn)在大家來比較下，運用猜一猜、查字典、讀課文這三種方法，它們各有什么優(yōu)點和不足。

師：那么。我們在什么情況下會分別使用這三種理解字義的方法呢？

在整個學習環(huán)節(jié)中，教師先引導學生聚焦那些意思理解起來相對困難的字，再喚起學生對自身程序性知識的認知，即通過什么辦法可以理解字義。接著，教師通過布置自主學習任務，并通過學習計劃表的方式讓學生對自己的認知過程進行計劃、監(jiān)控與評價。最后，再讓學生對理解字義的這三種方法進行總結與反思，學生進而知道在哪種情況下使用哪種理解字義的方法更好，這是一種條件性知識的獲得，對學生自主學習能力的提升有很大的幫助。

三、結語

在小學語文識字教學中引入元認知理論，正是體現(xiàn)了“教是為了不需要教”的教育理念。元認知理論在識字教學實踐中的落地生根，不僅會改變以往識字教學中“集中”與“隨文”識字的二元模式，使得小學語文識字教學變得更具豐富性與開放性，還會使學生在鞏固新知的基礎上，鍛煉自主學習以及獨立思考的能力，提高學生進行學習活動的效率。

作者單位：重慶市人和街小學