美國大學(xué)通識(shí)教育的歷史變革對(duì)我國高等教育的啟示

摘要：美國大學(xué)的通識(shí)教育經(jīng)過300多年的沿襲與革新，發(fā)展相對(duì)成熟。其歷史變革主要?dú)v經(jīng)以下重要階段：哈佛大學(xué)自1636年建校以來，歷經(jīng)兩次“通識(shí)教育運(yùn)動(dòng)”引領(lǐng)著美國高等教育改革;1929年后，芝加哥大學(xué)提出的“芝加哥計(jì)劃”一度成為美國通識(shí)教育改革的典范;二戰(zhàn)后，美國哈佛大學(xué)制定了新的通識(shí)教育課程，以期培養(yǎng)健全的公民素養(yǎng);1985年，哈佛大學(xué)形成了涵蓋六大知識(shí)領(lǐng)域的核心課程體系。2000年后，哈佛大學(xué)又陸續(xù)提出新的通識(shí)教育計(jì)劃，旨在培養(yǎng)學(xué)生成為具備良好綜合素質(zhì)的全面發(fā)展的合格公民。美國大學(xué)通識(shí)教育對(duì)我國高等教育主要有以下方面的啟示：（一）找準(zhǔn)通識(shí)教育理念與內(nèi)涵的清晰定位;（二）注重通識(shí)教育課程體系的不斷完善;（三）體現(xiàn)通識(shí)教育與時(shí)俱進(jìn)的色彩。

關(guān)鍵詞：通識(shí)教育;歷史溯源;自由教育;哈佛大學(xué)

中圖分類號(hào)：G649.1文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：2095-6916（2021）12-0106-03

20世紀(jì)90年代，我國高等教育進(jìn)入了快速發(fā)展時(shí)期，并且隨著社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的不斷深入，原有的借鑒蘇聯(lián)高校的人才培養(yǎng)模式已不再適應(yīng)時(shí)代的發(fā)展，一些高瞻遠(yuǎn)矚的教育家開始重新審視通識(shí)教育的重要性，隨之而來的則是對(duì)美國通識(shí)教育改革的成功經(jīng)驗(yàn)的借鑒與本土化，現(xiàn)代通識(shí)教育理念在我國初露新芽。令人遺憾的是，我國通識(shí)教育在探索與發(fā)展的過程中出現(xiàn)了各種各樣的弊端，許多問題也亟待去解決。美國哈佛大學(xué)的通識(shí)教育經(jīng)過300多年的沿襲與革新已經(jīng)相對(duì)成熟，其改革的成功經(jīng)驗(yàn)對(duì)我國通識(shí)教育的發(fā)展具有一定的啟示。

一、美國大學(xué)通識(shí)教育歷史沿革與實(shí)踐

（一）第一次通識(shí)教育運(yùn)動(dòng)

最初，美國成立的高等教育機(jī)構(gòu)大都帶有英國大學(xué)的色彩，哈佛大學(xué)便是其中之一。自1636年建校以來，哈佛大學(xué)就沿襲了英國牛津、劍橋等大學(xué)的自由教育（Liberal Education）思想——1642年哈佛大學(xué)首任校長(zhǎng)鄧斯特進(jìn)行課程改革，其課程內(nèi)容涵蓋了人類完整的知識(shí)體系，是通識(shí)教育精神的充分體現(xiàn)。1776年美國宣布獨(dú)立之后，各個(gè)高校為了適應(yīng)國家經(jīng)濟(jì)發(fā)展，紛紛開設(shè)具有實(shí)用主義傾向的課程，這對(duì)之前傳統(tǒng)的課程設(shè)置產(chǎn)生了一定的影響。1828年耶魯大學(xué)發(fā)布耶魯報(bào)告（The Yale Report of 1828），將古典科目的教學(xué)與心智的全面訓(xùn)練作為大學(xué)教學(xué)的主要目的。耶魯報(bào)告得到了帕卡德（AS. PACKARD）的支持，他在《北美評(píng)論》中首次提出通識(shí)教育（General Education）一詞。這次爭(zhēng)論史稱“第一次通識(shí)教育運(yùn)動(dòng)”。

（二）第二次通識(shí)教育運(yùn)動(dòng)

1869年，哈佛大學(xué)校長(zhǎng)艾略特（CHARLES W. ELIOT）最先將“通識(shí)教育”理念付諸于實(shí)踐，在其就職演說中明確指出了開設(shè)選修課的必要性和選修課的課程設(shè)置要求，并推動(dòng)自由選修制的全面實(shí)施。自由選修制要求學(xué)生在整個(gè)大學(xué)中需修習(xí)18門課程，充分賦予了學(xué)生自由選科的權(quán)利，然而其弊端在于其難以形成學(xué)生共同必修的科目，從而導(dǎo)致整個(gè)大學(xué)沒有共同文化。因此1909年勞倫斯·勞威爾（ABBOTT. L. LOWELL）接替艾略特成為校長(zhǎng)，開始了“第二次通識(shí)教育運(yùn)動(dòng)”。他廢除了艾略特的自由選修制，并建立了主修制與分類選修制[1]，其強(qiáng)調(diào)課程作業(yè)的集中化，目的在于避免本科生教育的選修制度過于隨意。這種“集中與分配制”旨在為學(xué)生提供廣泛的教育，培養(yǎng)通專結(jié)合的人，強(qiáng)調(diào)“大學(xué)要培養(yǎng)的是具有完整心智的人、有廣泛同情心的人、有自主判斷力的人，而不是有缺陷的專家?！盵2]。這種制度所建立的課程體系幾乎涵蓋所有領(lǐng)域的學(xué)科知識(shí)，并有利于促進(jìn)學(xué)生打牢扎實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)。

（三）芝加哥計(jì)劃

赫欽斯（ROBERT M. HUTCHINS）于1929年繼任芝加哥大學(xué)第五任校長(zhǎng)，開始進(jìn)行大刀闊斧的改革。當(dāng)時(shí)實(shí)用主義與功利主義盛行的美國社會(huì)導(dǎo)致了高等教育職業(yè)化與工業(yè)化的趨向，高校開設(shè)的實(shí)用性課程無法使學(xué)生獲得系統(tǒng)完整的知識(shí)，赫欽斯針對(duì)這樣的現(xiàn)狀開始推行“芝加哥計(jì)劃”。這項(xiàng)計(jì)劃旨在防止學(xué)術(shù)課程和職業(yè)課程過于專業(yè)化，要求課程設(shè)置更加自由化與人性化，同時(shí)對(duì)原有課程重新組合，形成人文科學(xué)部、社會(huì)科學(xué)部、自然科學(xué)部與生物科學(xué)部四個(gè)學(xué)部，并設(shè)置相應(yīng)的系科與課程。除此之外，他還組織專家整理、遴選和編輯古今著名著作，將其作為全體學(xué)生的必修課程——這也是沿用至今的本科生核心課程（Common Core）。當(dāng)時(shí)“芝加哥計(jì)劃”一度成為美國的其他大學(xué)的通識(shí)教育改革所效仿的典范，并且芝加哥大學(xué)在赫欽斯的帶領(lǐng)下平穩(wěn)地度過了經(jīng)濟(jì)大蕭條時(shí)期。

（四）自由社會(huì)中的通識(shí)教育

二戰(zhàn)后，空前的經(jīng)濟(jì)繁榮和高校入學(xué)人數(shù)的暴增使美國的高等教育界不得不去反思大學(xué)應(yīng)承擔(dān)什么樣的任務(wù)、培養(yǎng)什么樣的人以及如何培養(yǎng)這樣的人等一系列問題?；诖?，哈佛大學(xué)校長(zhǎng)柯南特（JAMES BRYANT CONANT）于1943年成立委員會(huì)并對(duì)本科生的通識(shí)教育進(jìn)行了長(zhǎng)達(dá)兩年的專門研究，1945年該委員會(huì)形成了以“自由社會(huì)中的通識(shí)教育”為題的總結(jié)報(bào)告，也就是目前高等教育領(lǐng)域最著名的《哈佛通識(shí)教育紅皮書》。根據(jù)這份報(bào)告，哈佛大學(xué)也制定了新的通識(shí)教育課程計(jì)劃，其中包括人文學(xué)科、自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)三個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)，要求學(xué)生扎實(shí)掌握。該報(bào)告立足于整個(gè)西方社會(huì)，培養(yǎng)學(xué)生形成包括知識(shí)、能力、思考、信念、修養(yǎng)等多種要素的健全的公民素養(yǎng)，并促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行有效的思考與思想交流，并對(duì)不同的價(jià)值觀念進(jìn)行區(qū)分與判斷。

（五）核心課程

1959年蘇聯(lián)衛(wèi)星的發(fā)射成功，對(duì)美國的高等教育造成了一定的沖擊，科學(xué)教育開始成為主流的教育思想。為了應(yīng)對(duì)這種過于偏重實(shí)用主義的傾向，1973年哈佛大學(xué)校長(zhǎng)博克（DEREK BOK）任命羅索夫斯基（HERY ROSOVSKY）為哈佛文理學(xué)院院長(zhǎng)，負(fù)責(zé)通識(shí)教育的改革。1976年，羅索夫斯基發(fā)布院長(zhǎng)報(bào)告，主張?jiān)诒究粕逃A段建立一套除專業(yè)課與選修課以外的基礎(chǔ)課程，以促進(jìn)學(xué)生的智力與思維的訓(xùn)練，了解人類組織、運(yùn)用和分析知識(shí)的方式與手段，這套基礎(chǔ)課程也被稱為“核心課程體系”。1979年5月哈佛大學(xué)發(fā)布《哈佛大學(xué)關(guān)于核心課程的報(bào)告》，其中將核心課程分為五大領(lǐng)域：文學(xué)與藝術(shù)、歷史、社會(huì)與哲學(xué)分析、科學(xué)與數(shù)學(xué)、外語與文化，1985年加入“道德思考”領(lǐng)域而最終形成涵蓋六大知識(shí)領(lǐng)域的核心課程體系。

（六）世界公民

培養(yǎng)有教養(yǎng)的人是哈佛大學(xué)20世紀(jì)一直秉持的人才培養(yǎng)目標(biāo)，正如普西校長(zhǎng)所言：“哈佛最希望為國家和世界培養(yǎng)的是有教養(yǎng)的人。哈佛的希望是一如既往地培養(yǎng)一代又一代有思想的人?！睘榱藢?shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)，哈佛大學(xué)制定了更為細(xì)致的課程計(jì)劃，并致力于使學(xué)生在寫作、理解力、文化包容、道德和知識(shí)領(lǐng)域等各個(gè)方面有所成就[3]。進(jìn)入21世紀(jì)，哈佛大學(xué)正式啟動(dòng)了新的本科生課程改革，其培養(yǎng)目標(biāo)也轉(zhuǎn)向培養(yǎng)反思性的、有良好訓(xùn)練的、具備豐富知識(shí)的、嚴(yán)謹(jǐn)細(xì)致的、具有社會(huì)責(zé)任感和公民意識(shí)的、獨(dú)立的創(chuàng)造性思想家。2009年正式推行的《通識(shí)教育特別工作組報(bào)告》建立了新的課程結(jié)構(gòu)，將其劃分為人文學(xué)科、邏輯推理、自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)四大領(lǐng)域，并在此之下設(shè)置八大門類課程。新的通識(shí)教育計(jì)劃旨在通過打破傳統(tǒng)的學(xué)科體系之間的界限，為教師與學(xué)生提供新的機(jī)遇與挑戰(zhàn)，培養(yǎng)學(xué)生自由探究與獨(dú)立思考的精神，使之成為一名具備良好綜合素質(zhì)的全面發(fā)展的合格公民。2019年秋季，哈佛大學(xué)再度進(jìn)行課程改革，將原來通識(shí)教育計(jì)劃的八大門類課程改為4門必修通識(shí)課程、3門分布式課程與1門實(shí)證與數(shù)學(xué)推理課程的通識(shí)教育課程體系，并體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生審美與創(chuàng)造力、社會(huì)身份的認(rèn)同與社會(huì)參與、科技創(chuàng)新、公民美德與道德倫理等素質(zhì)的提升。哈佛大學(xué)通識(shí)教育的不斷改革與實(shí)踐，引領(lǐng)了美國甚至世界通識(shí)教育的發(fā)展航向，也成為國內(nèi)外高校通識(shí)教育實(shí)施與改革的風(fēng)向標(biāo)之一。

二、對(duì)我國高等教育的啟示

目前我國高校對(duì)通識(shí)教育愈發(fā)重視起來，在借鑒其他國家通識(shí)教育改革經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，逐步形成了具有各自學(xué)校特色的通識(shí)教育體系。盡管如此，我國的通識(shí)教育在目標(biāo)定位、課程設(shè)置、內(nèi)容結(jié)構(gòu)、建設(shè)管理、評(píng)價(jià)體系、師資水平等方面也隨著改革的不斷深入而出現(xiàn)了一系列問題[4-5]。因此，在新的時(shí)代背景下需重新審視通識(shí)教育的內(nèi)涵，進(jìn)一步轉(zhuǎn)變通識(shí)教育思想，并對(duì)通識(shí)教育的各方面進(jìn)行改善，以充分彰顯通識(shí)教育的育人作用。

（一）找準(zhǔn)通識(shí)教育理念與內(nèi)涵的清晰定位

美國通識(shí)教育雖然經(jīng)歷了較為短暫的動(dòng)搖階段，但經(jīng)過各個(gè)大學(xué)校長(zhǎng)的一系列改革，也在不斷朝著繁榮興盛邁進(jìn)。而我國的通識(shí)教育發(fā)展較為遲緩，究其原因在于美國的通識(shí)教育目標(biāo)定位清晰，通識(shí)教育理念深入人心[6]。因此我國通識(shí)教育的改革需充分發(fā)揮傳統(tǒng)通識(shí)教育的精神思想的優(yōu)勢(shì)，從中汲取智慧與經(jīng)驗(yàn)，并結(jié)合各高校實(shí)際情況制定本土化的通識(shí)教育政策方針，以對(duì)通識(shí)教育的育人目標(biāo)作清晰的定位，把握通識(shí)教育的精神內(nèi)涵，并通過高校各方力量積極推廣通識(shí)教育的理念。

（二）注重通識(shí)教育課程體系的不斷完善

有研究顯示美國的MIT、杜克大學(xué)、加州理工學(xué)院、加州大學(xué)伯克利分校等高校的通識(shí)教育課程量均達(dá)到總課程量的40%以上[7]，而我國的通識(shí)教育課程占比相對(duì)偏低[8]。并且我國通識(shí)教育課程體系中，占絕大多數(shù)的還是思想政治理論課與外語、計(jì)算機(jī)等技能訓(xùn)練型的“必修”通識(shí)課，學(xué)生能夠完全按照自己的興趣與專業(yè)需要而選擇的通識(shí)教育課程少之又少。因此，未來我國高校應(yīng)逐步調(diào)整通識(shí)教育課程與專業(yè)課程的比重，適當(dāng)提高通識(shí)教育課程的占比，把握二者相對(duì)切實(shí)可行的平衡點(diǎn)，并給予學(xué)生更多的自由選課的權(quán)利，以使通識(shí)教育真正發(fā)揮其作用。同時(shí)，通識(shí)教育課程改革應(yīng)著重強(qiáng)調(diào)各學(xué)科領(lǐng)域知識(shí)的均衡，既要兼顧人文、社會(huì)科學(xué)與自然科學(xué)等各領(lǐng)域的平衡，又要關(guān)注每個(gè)具體的學(xué)科中知識(shí)的整體性與全面性。此外，受專業(yè)化人才培養(yǎng)模式的影響，我國通識(shí)教育課程體系背負(fù)了過多的工具性訴求。通識(shí)教育要求學(xué)生訓(xùn)練創(chuàng)新思維，提升實(shí)踐能力，通過對(duì)人類社會(huì)發(fā)展中的一些重大問題進(jìn)行批判與反思，成為一個(gè)全面發(fā)展的人和擔(dān)當(dāng)未來社會(huì)責(zé)任的公民[9]。為了解決這個(gè)問題，需要實(shí)現(xiàn)理論課程與實(shí)踐課程的均衡發(fā)展。

（三）體現(xiàn)通識(shí)教育與時(shí)俱進(jìn)的色彩

在哈佛大學(xué)的通識(shí)教育改革歷程中，不同時(shí)代的校長(zhǎng)推崇不同的改革理念，但他們每一次推行的通識(shí)教育改革都不是空談，而是基于特定時(shí)代特殊的社會(huì)背景，對(duì)通識(shí)教育制度作出的相應(yīng)調(diào)整，以對(duì)社會(huì)正向發(fā)展的適應(yīng)，抑或?qū)ι鐣?huì)負(fù)向偏離的反抗。正如王生洪學(xué)者所談及的：“通識(shí)教育是大學(xué)應(yīng)對(duì)時(shí)代和社會(huì)變遷的一種反應(yīng)?！盵10]近年來我國一些高校為了推進(jìn)通識(shí)教育的開展，紛紛借鑒美國大學(xué)的成功經(jīng)驗(yàn)，但通識(shí)教育的改革最主要的是立足本土，把握時(shí)代潮流，適應(yīng)時(shí)代發(fā)展，緊跟時(shí)代變革的步伐。新時(shí)代下要求貫徹落實(shí)以人為本、立德樹人的素質(zhì)教育理念，并且“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”作為教育事業(yè)的根本問題，是各個(gè)高校一直重點(diǎn)關(guān)注并反復(fù)思索的事情，而我國通識(shí)教育的改革也應(yīng)當(dāng)對(duì)這些問題作出積極的回應(yīng)。有學(xué)者提出當(dāng)代“通識(shí)教育”應(yīng)當(dāng)面向現(xiàn)代社會(huì)人全面發(fā)展的要求、全球化與信息時(shí)代的挑戰(zhàn)、我國社會(huì)現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型的挑戰(zhàn)三個(gè)維度[11]，要求學(xué)生具有理性的批判精神、良好的道德修養(yǎng)、高度的社會(huì)責(zé)任感、高度的文化認(rèn)同感、寬廣的理論視野、良好的社會(huì)適應(yīng)能力以及無私的奉獻(xiàn)精神[12]。因此，我國通識(shí)教育應(yīng)著眼于全球的發(fā)展與當(dāng)下社會(huì)的進(jìn)步，結(jié)合我國深厚的文化底蘊(yùn)和優(yōu)秀的教育傳統(tǒng)，立足于各個(gè)高校的實(shí)際辦學(xué)情況，提升通識(shí)教育的先進(jìn)性與前瞻性，以培養(yǎng)出滿足時(shí)代需求的、符合我國主流價(jià)值觀的、具有“世界眼光”的現(xiàn)代合格公民。

結(jié)語

通識(shí)教育關(guān)注對(duì)人的全面培養(yǎng)，其所培養(yǎng)出的人不僅在智力、身心與品格等方面能夠全面協(xié)調(diào)地發(fā)展，同時(shí)具備高尚的道德情操和獨(dú)立思考與解決問題的能力。我國通識(shí)教育精神源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，在高等教育快速發(fā)展的時(shí)期也樹立了一批探索與發(fā)展通識(shí)教育的高校典型。越來越多的高校已經(jīng)意識(shí)到通識(shí)教育的重要性，開始大力推進(jìn)通識(shí)教育的開展，但其中不可避免會(huì)產(chǎn)生一些偏離目標(biāo)與不切實(shí)際的問題，因此需在借鑒美國通識(shí)教育發(fā)展經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，立足本國國情，探索符合我國高等教育實(shí)際的通識(shí)教育體系，以真正凸顯通識(shí)教育的理念與內(nèi)涵，充分發(fā)揮通識(shí)教育的育人作用。

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作者簡(jiǎn)介：柳玨璽（1998—），女，漢族，山東濟(jì)南人，單位為復(fù)旦大學(xué)高等教育研究所，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)評(píng)價(jià)。

（責(zé)任編輯：易衡）