基于SECI模型的中職語文教學(xué)模式探究

劉增愛

摘要：隱性知識是基于主體情境體驗的根植于個體腦海中難以明確的知識，它猶如海洋中的冰山，有待開發(fā)的空間巨大，適恰的教育教學(xué)方式可以促進(jìn)隱性知識顯性化。中職語文隱性知識轉(zhuǎn)化教學(xué)模式是促進(jìn)隱性知識轉(zhuǎn)化的課堂教學(xué)基本運(yùn)行方式，它以SECI模型理論為支撐，凸顯學(xué)生的主體地位，可以有效促進(jìn)隱性知識轉(zhuǎn)化，提升學(xué)生語文素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：語文教學(xué);SECI模型;隱性知識;教學(xué)模式

中圖分類號：G712 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094-（2021）04C-0049-04

活力課堂、高效課堂是當(dāng)前教育教學(xué)改革的基本價值追求，課堂教學(xué)必須凸顯學(xué)生的主體地位。如何實現(xiàn)學(xué)生的課堂主體地位，實現(xiàn)充滿活力、富有生命性的課堂教學(xué)，是教育工作者不得不思考、不得不踐行的時代主題。古人云：教無定法，貴在得法。筆者認(rèn)為，中職語文教學(xué)必須放置于學(xué)生生命發(fā)展的廣泛關(guān)聯(lián)中，激發(fā)、轉(zhuǎn)化學(xué)生的隱性知識，才能更好地提升學(xué)生的語文能力、語文素養(yǎng)。

一、隱性知識的概念界定

“意”“象”是中國古代文學(xué)評論的基本術(shù)語，人們常說“書不盡言，言不盡意”“只可意會，不可言傳”，這“言不盡意”“不可言傳”講的就是隱性知識，盡管當(dāng)時尚無“隱性知識”這一概念?！半[性知識”概念由英國思想家波蘭尼（Michael Polanyi）于1958年在《個體知識》一書中首次提出，波蘭尼認(rèn)為“可言傳”的明確的知識是顯性知識，“可意會”的非明確的知識是隱性知識，他對隱性知識第一次進(jìn)行了系統(tǒng)的研究分析。此后，很多學(xué)者從不同的角度對隱性知識進(jìn)行了研究，其中代表性的有：美國學(xué)者斯滕伯格（Robert J. Sternberg）突出了隱性知識的行動導(dǎo)向性;日本學(xué)者野中郁次郎（Ikujiro Nonaka）和竹內(nèi)弘高（Hi-rotaka Takeuchi）提出了隱性知識轉(zhuǎn)化的SECI模型;我國學(xué)者石中英論述了隱性知識在教學(xué)中轉(zhuǎn)化的可行性。

其中，SECI模型理論對隱性知識轉(zhuǎn)化產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。知識轉(zhuǎn)化SECI模型是由野中郁次郎和竹內(nèi)弘高在他們合著的《創(chuàng)新求勝》一書中提出。該理論提出了知識四種轉(zhuǎn)化方式，即社會化（Socialization）、外化（Externalization）、組合化（Combination）、內(nèi)化（Internalization）。目前，該理論關(guān)于知識四種轉(zhuǎn)化模型已經(jīng)被中西方學(xué)者普遍接受。[1]

盡管目前關(guān)于隱性知識學(xué)界尚無統(tǒng)一認(rèn)可的明確概念，但上述研究從不同層面豐富了隱性知識的內(nèi)涵。研究認(rèn)為，隱性知識的基本內(nèi)涵是指基于主體情境體驗的根植于個體腦海中難以明確的知識，正如波蘭尼所說，你可以從一千張臉中認(rèn)出某張臉，但你很難說清你為什么能認(rèn)出這張臉，“我們所認(rèn)識的多于我們所能告訴的”。所謂的隱性知識轉(zhuǎn)化是指通過適恰的方式方法使得隱性知識轉(zhuǎn)化成顯性知識，使只可意會的知識成為明確化的知識。

二、語文教學(xué)中隱性知識的轉(zhuǎn)化路徑

套用名人的一句話，學(xué)習(xí)好的孩子是相同的，學(xué)習(xí)不好的孩子各有各的不同。中職學(xué)校的學(xué)生因家庭背景、認(rèn)知風(fēng)格、能力性向、社會環(huán)境等因素影響，心理歷程、情緒體驗、生活經(jīng)歷等比普通中學(xué)的學(xué)生更豐富，他們身上所蘊(yùn)含的隱性知識也比普通中學(xué)的學(xué)生更豐富，所以對于他們，隱性知識的轉(zhuǎn)化與發(fā)掘意義更為重大，只要給他們舞臺，他們同樣會光芒四射。筆者認(rèn)為，中職語文教學(xué)隱性知識主要有以下轉(zhuǎn)化路徑。

（一）創(chuàng)設(shè)情境

學(xué)生的隱性知識形成于學(xué)生個體經(jīng)歷、感受，語文教學(xué)中情境設(shè)置得當(dāng)，可以增強(qiáng)學(xué)生的情感體驗，喚醒學(xué)生的隱性知識，刺激碎片化的隱性知識進(jìn)行復(fù)雜加工顯性化。

（二）交互對話

語文學(xué)習(xí)的過程是主體與主體、主體與客體之間交互對話的過程?！罢Z文能力的形成不是直線型前進(jìn)，而要依靠沉浸、熏染、感悟、積累和自化”[2]，在教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與文本的交流“對話”中，不斷加強(qiáng)情感、價值、認(rèn)知的熏染、感悟、碰撞，教師、學(xué)生的內(nèi)隱知識不斷地組合、外化，提取成顯性知識。這個顯性知識的形成，尤其在語感體驗中十分明顯。學(xué)生在語感體驗中，浸潤性靈，感悟內(nèi)心，激蕩精神，外化認(rèn)知。

（三）探究研討

高效的語文課堂必須凸顯學(xué)生的主體性，要改變學(xué)生課堂的被動地位，教師必須引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、探究問題，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主體。學(xué)生在積極探究中會無意識地調(diào)動隱性知識和顯性知識來解決問題，促進(jìn)了隱性知識的清晰化、系統(tǒng)化。同時在交流中，學(xué)生的言語情境又會喚醒、刺激、優(yōu)化其他同學(xué)的隱性知識顯性化。

（四）緘默反思

課堂“留白”是教師的無技巧境界，一個成功的教師必然會巧妙“留白”，留給學(xué)生緘默內(nèi)省、靜默涵詠的空間。當(dāng)然“留白”不是空白，是必須在情境設(shè)置、語言熏染的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生用意志力有意識地調(diào)動認(rèn)知、情感、價值、策略、聯(lián)想、想象等，反思不足，解決問題，組合新的認(rèn)知。

三、中職語文隱性知識轉(zhuǎn)化教學(xué)模式建構(gòu)

有學(xué)者認(rèn)為，“隱性知識或隱性認(rèn)識是人類所有顯性知識的‘向?qū)Ш汀魅恕盵3]。中職學(xué)生是一個富有隱性知識的群體，中職語文教學(xué)可以給學(xué)生搭建自主探究的舞臺，良好的教學(xué)模式定能促進(jìn)隱性知識顯性化，提升有效教學(xué)。下面筆者以SECI 模型理論為支撐，以《致橡樹》教學(xué)設(shè)計為例，構(gòu)建中職語文隱性知識轉(zhuǎn)化教學(xué)模式，以期實現(xiàn)學(xué)生主體地位，提升學(xué)生語文素養(yǎng)。

（一）激發(fā)：創(chuàng)設(shè)情境，喚醒經(jīng)驗

在新課導(dǎo)入環(huán)節(jié)，適恰的情境創(chuàng)設(shè)可以喚醒學(xué)生的隱性知識，激發(fā)學(xué)生的情感體驗。在《致橡樹》一文教學(xué)中，筆者就運(yùn)用“導(dǎo)語創(chuàng)境”“畫面展境”“范讀造境”“配樂潤境”等四種方式，喚醒學(xué)生的情緒體驗，盡快進(jìn)入課文。

“導(dǎo)語創(chuàng)境”貴在語言精練，富有哲理，讓學(xué)生在語言的浸染中激發(fā)隱性知識，引發(fā)思考?！吨孪饦洹返膶?dǎo)語設(shè)計為：“愛情是人生中一個永恒的話題，‘在天愿做比翼鳥，在地愿為連理枝‘兩情若是久長時，又豈在朝朝暮暮，便是古人表達(dá)愛情的千古絕唱。雖然愛情這一主題是亙古不變的，但隨著時代的進(jìn)步，人們的愛情觀也不斷發(fā)展，今天我們來學(xué)習(xí)舒婷的愛情宣言——《致橡樹》。既然是愛情宣言，為什么不是致男友，而是致橡樹？”

“畫面展境”要精選切合課文主旨的精美畫面，引發(fā)學(xué)生聯(lián)想、想象，初品本詩意蘊(yùn);同時用簡潔的文字在畫面上介紹“朦朧詩”“舒婷”，賦予學(xué)生感性的直覺刺激?！胺蹲x造境”中精選了丁建華的配樂朗誦，配樂是《海邊的阿狄麗娜》，讓配樂潤境?？傊?，在新課導(dǎo)入部分，要充分喚醒學(xué)生的隱性知識與情感體驗，為進(jìn)入文章做充分的鋪墊。

（二）探究：討論問題，外化新知

學(xué)生知識的獲得是學(xué)生自主建構(gòu)的，學(xué)生是現(xiàn)代課堂知識建構(gòu)的主體，教師是建構(gòu)的引導(dǎo)者，探究交流必然是課堂教學(xué)的主要方法。學(xué)生通過豐富的溝通媒介探究交流，實現(xiàn)隱性知識在復(fù)雜的人際互動中傳遞[4]，喚醒自我隱性知識，組合碎片化認(rèn)知，建構(gòu)新知識;學(xué)生在交流中外化自我新知，同時也會喚醒其他同學(xué)的自我隱性知識，激發(fā)“眾我”隱性知識的排序、外化。

在《致橡樹》一文教學(xué)中，在學(xué)生自由朗讀的基礎(chǔ)上，教師設(shè)計主問題：作者向往的現(xiàn)代愛情是什么樣的？并且圍繞主問題，設(shè)計了幾個小問題：作者否認(rèn)了哪幾種舊的愛情觀？舊的愛情觀有什么特征？作者追求的現(xiàn)代愛情有什么特征？教師把學(xué)生分成幾個小組探究交流，然后引導(dǎo)學(xué)生整合認(rèn)知，再由學(xué)生總結(jié)發(fā)言，外化新的認(rèn)知。

（三）辯識：化解難點(diǎn)，賞析重點(diǎn)

“辯識”環(huán)節(jié)既是學(xué)生的顯性知識的交流，也是隱性知識的碰撞。教師的情境渲染，會進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生感悟、思考、復(fù)合、去偽存真。教師在示范朗讀的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提問：“愛情是文人筆下永恒的主題。因為愛情，卓文君奔向了司馬相如;因為愛情，孟姜女哭倒了萬里長城;因為愛情，林黛玉含恨焚詩稿;因為愛情，祝英臺忍悲赴黃泉。本文作者采用什么手法來寫愛情的？木棉、橡樹的形象內(nèi)涵分別是什么？”

在問題的引導(dǎo)下，分小組探究木棉、橡樹的形象內(nèi)涵。小組匯報各自的研究心得，其他小組進(jìn)行補(bǔ)充，并進(jìn)行辯駁。學(xué)生的思維火花在碰撞中激發(fā)、調(diào)動隱性知識，或侃侃而談，或靈光突現(xiàn)，讓“意會可言”，達(dá)成共識。在學(xué)生交流，辯駁，探究橡樹、木棉的形象內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，教師再次引導(dǎo)：木棉花為什么“像沉重的嘆息，又像英勇的火炬？”什么是“也愛你堅持的位置，足下的土地？”這兩個問題具有很大的開放性，必須激發(fā)學(xué)生思想碰撞，才能理解中國漫漫歷史長河中女性愛情悲劇的一幕幕，才能理解現(xiàn)代愛情共同理想、志趣的重要性。

（四）整合：組合思緒，優(yōu)化見解

“舉一反三”是中國傳統(tǒng)的教育智慧，語文教學(xué)必須在特定的教學(xué)情境中整合資源，激發(fā)、組合學(xué)生的隱性知識，促進(jìn)隱性知識的外化，達(dá)到優(yōu)化見解的教育功效。在《致橡樹》一文教學(xué)中，在分析木棉、橡樹的象征義之后，通過PPT鏈接“象征與意象”文學(xué)常識，提升學(xué)生的理性認(rèn)識;緊接著PPT展示中國古典詩詞中常用的經(jīng)典意象及其內(nèi)涵，諸如楊柳、月亮、梧桐、芭蕉、菊花、紅豆、蓮花等等。要求學(xué)生反復(fù)閱讀這些經(jīng)典意象代表性詩句，在涵詠中觸發(fā)聯(lián)想，激發(fā)學(xué)生的隱性知識，體悟詩歌藝術(shù)的精靈，體悟客觀物象中熔鑄的詩人主觀感情，感悟語言之美，感悟語言的博大精深。

在理性認(rèn)知的基礎(chǔ)上，學(xué)生再次聆聽丁建華的配樂朗誦，調(diào)動學(xué)生的感官，激發(fā)學(xué)生隱性認(rèn)知，讓學(xué)生詠涵詩歌韻律之美，形象之美。在情緒熏染、鋪陳之下，教師引導(dǎo)：“詩歌是有靈魂的存在，一曲《致橡樹》，唱響了女性的愛情宣言，朦朧的，和諧的，描繪了男性的陽剛之美，喚出了女性的陰柔之致。今天我們能否寫首《致木棉》呢？”要求學(xué)生仿寫《致木棉》一詩，這一環(huán)節(jié)看似難度不小，但當(dāng)學(xué)生知識儲備、情緒鋪墊、示例模仿都具備的情況下，學(xué)生的寫作問題不大。這個會極大地調(diào)動學(xué)生顯性知識，激發(fā)學(xué)生隱性知識轉(zhuǎn)化，促進(jìn)隱性知識與顯性知識的交互轉(zhuǎn)化。

（五）反思：內(nèi)化真知，升華認(rèn)識

傳統(tǒng)的課堂總結(jié)環(huán)節(jié)，一般是總結(jié)概括課堂教學(xué)內(nèi)容要點(diǎn)，同時布置相關(guān)作業(yè)。這種做法固然沒什么大錯，但有一個天然的不足，它所概括總結(jié)的僅僅是學(xué)生需要掌握的顯性知識，而忽視學(xué)生隱性知識的內(nèi)化、提升，這恰恰是語文教學(xué)所不應(yīng)該的，所以筆者認(rèn)為這個環(huán)節(jié)更應(yīng)該多做“反思”。一方面發(fā)揮學(xué)生的主動性，另外一方面也在進(jìn)一步促發(fā)學(xué)生隱性知識轉(zhuǎn)化。

基于這種認(rèn)識，本文反思環(huán)節(jié)可以分三個步驟設(shè)計：（1）學(xué)生概括木棉、橡樹的形象內(nèi)涵;（2）學(xué)生課堂小辯論：中學(xué)生可不可以早戀？（3）交換修改各自所寫詩歌《致木棉》，并謄寫到作業(yè)本上。

參考文獻(xiàn)：

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[4]李森，楊征銘.教師隱性知識管理的主要障礙與調(diào)控策略[J].中國教育學(xué)刊，2021（1）.

責(zé)任編輯：章躍一