“以域化文”
——中國文化課創(chuàng)新模式探究——以初級漢語水平來錫留學生為例

邢虹雨

（江蘇信息職業(yè)技術學院，江蘇 無錫 214000）

近年來，隨著“一帶一路”倡議的提出，中國的國際影響力不斷提升，來華留學生的數(shù)量逐年增加，據(jù)統(tǒng)計，2018 年共有來自196 個國家和地區(qū)的492，185 名各類外國留學人員在全國31 個省(區(qū)、市)的1004 所高等院校學習，比2017 年增加了3，013 人，增長比例為0.62%(以上數(shù)據(jù)均不含港、澳、臺地區(qū))。江蘇省的留學生人數(shù)達到4 萬5 千多人，位列全國第三。越來越多的人想走進中國，想了解中國。而剛到中國的留學生，他們的漢語水平基本處于零基礎階段，他們除了學習漢語本身的聽說讀寫的技能以外，更迫切的是希望盡快地認識中國、了解中國。國家在來華留學生培養(yǎng)方案中也明確提出：中國文化課是留學生的必修課之一。那么如何講好中國文化，如何讓初級水平來華留學生學好中國文化成為當務之急。

一、來錫留學生現(xiàn)狀

目前來到我們學院的留學生，他們來自老撾、柬埔寨、加納、俄羅斯等9 個國家，他們大都語言基礎薄弱，基本上處于漢語零基礎階段。遭遇語言困惑的同時，他們不得不面對自己原有文化與留學所在地文化所產生的文化適應沖突。Berry提到：個體在處理這類問題時，所采取的適應策略主要有四種：一同化(主要認同當?shù)匚幕?；二融合(對自己國家和所居地文化都高度認同)；三分離(主要認同自己國家的文化)；四邊緣化(對兩者都不太認同)。而不同的個體在遭遇文化適應的過程中，往往會產生不同的適應心理，采取不同的適應策略。我們在教學的過程中發(fā)現(xiàn)，當個體能夠快速地適應新文化，達到融合或者是同化時，這兩種文化適應能夠有效地促進個體在第二語言習得方面的發(fā)展。而如何構建一節(jié)好的文化課來幫助來華留學生處理跨文化沖突，適應跨文化沖突，達到跨文化認同，成為教學者亟需解決的問題。

其次，來華留學生還有一個特殊的身份，作為溝通中外的民間使者，他們的作用及其重要。中國文化課可以幫助他們盡快認識中國、了解中國，而利用獨具地域特色的文化資源開展文化教學，有利于來華留學生快速地適應新環(huán)境、培養(yǎng)異域文化認同；同時也能發(fā)揮文化的地域特色，有利于推動富有地方特色的留學生教育。這對于更好地傳播中國聲音，“培養(yǎng)一大批知華、友華的高素質來華留學畢業(yè)生”這一國家戰(zhàn)略無疑是最好的支撐。

二、中國文化課教材的選用及其現(xiàn)狀

中國文化課是對外漢語教學中的一門重要的文化課程，是留學生了解中國文化的一個重要的途徑。目前用于文化課教學的教材數(shù)量不多，大都缺乏適用性，對初級漢語水平者而言，普遍難度系數(shù)過大，教師在教學過程中也難以“下手”。周小兵，羅宇，張麗他們基于中外文化對比系統(tǒng)考查了九部漢語文化教材，分別從學習目標、學習對象、內容選擇、語言難度和練習設計幾個方面分析了這九部教材普遍存在的問題。其中，他們利用“《中文助教》軟件統(tǒng)計分級詞匯，并進行適當人工干預，統(tǒng)計出各等級詞匯的數(shù)量及其占總用詞的百分比”，并得出結論：“語言太難是中國文化教材的通病之一，也是難學難教的重要原因?！?/p>

拿王順洪編著的《中國概況》為例，作為目前對外漢語教學中通用的教材，它的內容涉及的范圍非常廣泛，不是關于中國某一個或幾個方面的介紹，而是對中國各方面知識的系統(tǒng)講授。編者在前言中指出“它適合于對外漢語文化課教學使用。同時，它也可供具有中級以上漢語程度的其他外國人閱讀”。而我們在教學過程中發(fā)現(xiàn)，對于中級漢語水平學習者，他們在閱讀和學習這本書的過程中，不僅存在閱讀困難，對于“中國政治”“中國傳統(tǒng)思想”“中國文學”等等還普遍表示難以理解；而對于初級漢語水平者，在找不出適用的文化課教材時，教師們往往只能在“中國地理”上下功夫，但往往也是舉步維艱。對于《中國概況》這本教材本身，祖曉梅，陸平舟指出，“課本基本上是以孤立地介紹中國文化為主，沒有跨文化的比較，因而也很難引發(fā)漢語學習者對自身文化的思考和對文化差異的洞察，不利于學生真正理解中國文化的特征”。文化課程除了講授中國文化事實以外，還需要探討文化事實之外的文化意義、價值觀念和行為模式，通過中國以及中國人的生活方式和行為模式來影響學習者，引發(fā)漢語學習者的跨文化思考和跨文化認同，所以，文化事實的選擇很重要，那么選擇哪些文化事實，如何幫助學習者達到跨文化認同，促進學習者個體發(fā)展，是本文要探討的問題。

三、“以域化文”教學模式

地域文化是指文化在一定的地域環(huán)境中與環(huán)境相融合打上了地域的烙印的一種獨特的文化，具有獨特性。近年來，很多學者從不同的方向探討了地方文化在中國文化課教學中的作用。陳鳳華以南通為例，從南通地方文化特色出發(fā)，探討了如何利用南通地方文化語境幫助學習者學好漢語；劉平高亞楠以地域文化為底色，創(chuàng)新中國文化課教學模式；曲鳳榮強調地方文化的豐富性和多元性，探討以地方文化為內容融入文化知識課的課程設置問題；張羽潔以陜西為例，整合地域文化資源，將地域文化融入對外漢語教學，試圖構建具有區(qū)域特色的對外漢語教學體系，并提出了相關建議……由此可見，地方文化在中國文化課教學中有其獨特的地位。留學生到了中國，最先接觸的就是留學所在地的文化，地域與留學生的日常生活“肌膚相親”，留學生對地域文化的認知，影響著留學生對中國文化的整體認知。面對初級漢語水平來錫留學生，如何利用地域文化的獨特性，合理地選擇文化事實來展開文化課教學，提高留學生的文化認同，讓留學生盡快融入地域環(huán)境，我們不妨從以下幾點展開思考：

1、文化事實的選擇

關于地域文化事實的選擇，我們需要綜合考慮以下幾點：一、內容以交際為主還是以知識為主；二、地域文化的獨特性如何凸顯；三、話題的選擇如何兼顧實用性和趣味性；四、面對初級漢語水平者如何實現(xiàn)文化教學與語言教學的結合。

針對以上幾點考慮，本人綜合兩年來的中國文化課的教學實踐，將以無錫為代表的地域文化分成了吃、穿、住、行、感五個模塊。融入了無錫具有代表性的飲食、服裝、民居、交通、人文等內容。飲食設置了太湖三白、無錫早茶和無錫特色美食三個章節(jié)；服裝設置了錫繡和江南女人兩個章節(jié)；民居設置了惠山古鎮(zhèn)、梅園和南禪寺三個章節(jié)；交通設置了我要去三陽、我要去蘇州和我要回家三個章節(jié)；人文這個概念比較抽象化，我選取了無錫具有傳承意義的惠山泥人（做一做）、具有人文特色的太湖人家（看一看）和體現(xiàn)無錫區(qū)域特色的陽山水蜜桃（嘗一嘗）三個章節(jié)。模塊圍繞基本生活展開，以吃穿住行為載體，波浪式化開輻射圈。以吃這一模塊為例，主要選取兩個話題，一個是味道；一個是小籠包。通過觀察無錫人的飲食習慣，加入交際功能，體驗無錫的特色美食，輻射出地域、天氣、文化背景等相關因素，在此基礎上，進行對比分析，輻射中國不同地域間的飲食習慣，了解中國整個的飲食習慣背后所承載的文化意義。對于初級漢語水平學習者來說，這些模塊的可操作性主要集中在觀察和體驗上，對語言的要求不高，只需要一些簡單的功能性語言便可以完成。在這個意義上，具有無錫地域文化意義的模塊對初級水平漢語學習者而言體現(xiàn)的是導入功能。模塊考慮更多的是將無錫特色文化融入到學習者的基本生活交際上，以簡單的功能性語言，讓學習者在交際中，通過觀察體驗獲取文化知識，最后再將獲取的文化知識通過簡單的功能性語言表述出來。

2、化文方式的靈活運用

文化課教學過程中，方式方法的選擇往往受教學目標和內容的制約。初級階段開展地域文化教學的目標是培養(yǎng)學習者的文化適應能力。祖曉梅，陸平舟以及第二語言教學領域的一些學者認為，人種學方法是學習外國文化最有效的方法之一。因為要了解一種文化的特點，需要親身體驗那種文化，需要從文化的內部來觀察和解釋那種文化。人種學的方法需要將課外觀察、采訪和交流的內容和課堂討論結合起來，并對具體現(xiàn)象進行思考和概括。西方學者所用的人種學方法比較復雜，教師和學生都需要經過專門的訓練，對于初級漢語水平學習者來說，我們可以將重點放在課外觀察、采訪和交流，在解釋和概括這一環(huán)節(jié)應盡量簡化。下面是關于無錫人的飲食習慣的一個采訪設置。

題目：無錫人的飲食習慣。

目的：了解中國人的飲食習慣。

要求：1.走訪至少五家無錫特色餐館，觀察詢問無錫人的飲食習慣。2.做好簡單記錄，回來和別組同學討論共享。

走訪問題設置：1.你這兒來的人多嗎？2 來的無錫人多不多？3.無錫人最喜歡吃什么？4.他們什么時候來的多？5.他們幾個人一起來？6.其他地方的人呢？

學生根據(jù)問題，通過觀察和簡單的詢問獲得資料，回到課堂，根據(jù)自己的資料和別組同學展開交流，老師加以適當引導，讓學生聯(lián)想本國的飲食習慣，加以比較，簡單得出無錫人的大致飲食習慣特點。教師根據(jù)這些特點，再加以適當引導，讓學生大致了解中國人的飲食習慣受地域、天氣、生活習慣等等影響。

3、教材編寫與評價方式

綜合來錫留學生特點、當前中國文化課教材現(xiàn)狀、無錫地域文化特色、文化事實選擇以及教學手段的靈活運用等多個方面考慮，需整合無錫地方民俗、城市、飲食、交通、文化等編寫配套的適用于初級漢語水平來錫留學生。但整部教材編寫工作量大，還需聯(lián)合專業(yè)人士，繼續(xù)做好后期的材料搜集，系統(tǒng)編排工作。

而受語言水平及文化差異制約，我們在評價教學成果的過程中，不能局限于學生掌握了多少文化知識，而應該綜合學生在文化觀察和體驗過程中的參與度與認知情況。

結語

中國地大物博，文化精深。地域文化作為初級水平漢語學習者來華學習的中國文化先導課程，對文化課教學的內容和手段都提出了要求，“以域化文”旨在利用和整合地域資源優(yōu)勢，適當突出學習者所在院校的地域文化特色，并將其合理融入中國文化課程中，積極發(fā)揮文化課的先導作用。同時，化文方式的靈活多樣不但可以幫助學習者縮短文化適應期，也能培養(yǎng)他們的文化適應能力，提高他們的跨文化感知和認同。