借助思維導(dǎo)圖開啟整本書多元解讀之旅

王勤勤 王曉春

【摘 要】在大閱讀被大力提倡的當(dāng)下，學(xué)生整本書閱讀呈現(xiàn)出讓人擔(dān)憂的“平面化”和“單一化” 傾向。作為小學(xué)語文教師，要以專業(yè)的眼光來看待整本書閱讀，借助思維導(dǎo)圖指向整本書的多 元解讀，提升學(xué)生的思維品質(zhì)：在初讀中梳理，用不同的思維導(dǎo)圖指引多角度閱讀;在交流中分享， 經(jīng)歷思維碰撞后收獲多元體悟;在回味中再讀，在共鳴與反思中再次重溫經(jīng)典。

【關(guān)鍵詞】思維導(dǎo)圖 整本書閱讀 多元解讀

一、 由"一元"引發(fā)的思考

語文新課標(biāo)提出：“培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴(kuò)大 閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好 書，讀整本的書。”但學(xué)生的整本書閱讀現(xiàn)狀不容樂觀， 呈現(xiàn)“一元”的窘境。

1. 學(xué)生整本書閱讀的平面化

學(xué)生閱讀整本書，思維和感知的關(guān)注點(diǎn)停留在故事 的表面，能看明白課外閱讀書目文字的敘述，卻難以賞析 其魅力，無法透析語言文字所折射的深意，更少有心靈的 震顫。如閱讀《水滸傳》能讀出好漢的英勇正義，卻未能 看到他們追求的理想社會或是英雄起義的根源。

2. 學(xué)生整本書閱讀的單一化

學(xué)生閱讀整本書，關(guān)注點(diǎn)往往比較狹隘，集中在某一 情節(jié)、某個人物、某種感觸，思維往往呈線性，指向單一方 面的發(fā)現(xiàn)或感悟。高年級學(xué)生閱讀小說，通常只看重小 說的三要素，解讀時或羅列書中各人物，或分析某一人物 品質(zhì)，或再現(xiàn)情節(jié)，缺少“網(wǎng)狀”的勾連。

二、 駐足“大閱讀"的沉淀

從深度和廣度上如此“一元”的閱讀現(xiàn)狀絕不是整 本書閱讀教學(xué)想要達(dá)到的境界。從問題引發(fā)思考，我們 可以再次審視閱讀，探尋學(xué)生所需要的閱讀素養(yǎng)。

1. 審視閱讀，明確價值

閱讀，是一種文化與修養(yǎng)的傳承：詩圣杜甫曰“讀書 破萬卷，下筆如有神”;文章獨(dú)步天下的蘇軾“立志讀盡 人間書”;筆耕不輟的陸游覺得“書到用時方恨少”…… 閱讀，是一種開放和創(chuàng)新的視野：愛因斯坦靠自讀成才， 馬克思最大的愛好是“啃書”……閱讀，是一份心靈與 人格的洗禮：文學(xué)家劉向稱書為藥，“善讀之可以醫(yī)愚”; 棄醫(yī)從文的魯迅嚼著辣椒讀書，奮筆救國;歌德認(rèn)為“讀 一本好書，就像和許多高尚的人談話”……經(jīng)過歷史的 沉淀，我們更能清晰地看到閱讀的多元價值取向。

2. 閱讀積累，素養(yǎng)生成

中學(xué)語文核心素養(yǎng)主要包括語言建構(gòu)和運(yùn)用、思維 發(fā)展和提升、審美鑒賞和創(chuàng)造、文化理解和傳承四個方 面。小學(xué)語文核心素養(yǎng)雖暫未形成統(tǒng)一的界定，但從以 上中學(xué)語文核心素養(yǎng)中，我們也能受到啟發(fā)：要提高語 文核心素養(yǎng)，文字是載體，閱讀是渠道。在社會閱歷有限 的小學(xué)階段，學(xué)生的語言、思維、審美、文化主要通過閱讀 得到開發(fā)、內(nèi)化與吸收，閱讀就是一個無限的認(rèn)知世界。 在這個閱讀的世界，通過文字汲取的收獲應(yīng)該是綜合的、 無界的，由此形成的素養(yǎng)才是扎實(shí)的、豐厚的。

3. 課內(nèi)外結(jié)合，由此及彼

葉圣陶先生說：“要養(yǎng)成閱讀能力，非課外多看書籍 不可?！苯滩闹皇情喿x的范本，課堂上的閱讀實(shí)踐是為了 閱讀的舉一反三。真正的閱讀，應(yīng)該走向更為廣闊的空 間和時間，真正的語文課堂也應(yīng)該吸收更多的課外閱讀 資源。教師不妨借課堂的拓展延伸、課外閱讀課等，對課 外閱讀進(jìn)行推薦、跟進(jìn)、指導(dǎo)和反饋，架構(gòu)課內(nèi)外閱讀的 橋梁，開發(fā)課外閱讀的資源，在總方向的把控中給學(xué)生充 分而又廣闊的閱讀自由。

三、借思維導(dǎo)圖開啟多元解讀

學(xué)生是鮮活的生命個體，不同的性別和性格，各異的 家庭背景和生活經(jīng)歷，迥異的興趣愛好和能力發(fā)展等，讓 他們成了不同于彼此的獨(dú)立個體。閱讀，是一個復(fù)雜的 思維活動過程，是每一個閱讀個體富有個性的體驗(yàn)過程。 這就需要“多元解讀”，即對文本的內(nèi)涵進(jìn)行不同的情感 體驗(yàn)，是閱讀個體對文本產(chǎn)生的多種情感體驗(yàn)。

“思維導(dǎo)圖”作為深受學(xué)生喜愛的思維表現(xiàn)形式，圖

文并茂，將思維形象化，能簡單易行地展示閱讀感悟。它 簡明扼要，讓作畫者更自由、更易操作、更凸顯表達(dá)重點(diǎn) 與層次，在短時間內(nèi)能濃縮和展示整本書閱讀的精華，同 時也讓讀者一目了然。

1. 初讀梳理：用不同的思維導(dǎo)圖展開多角度閱讀

特級教師竇桂梅提倡大閱讀，她常說：讀書，是自己 的事。當(dāng)學(xué)生拿到書后，做自己的事——閱讀，他們都會 有閱讀感悟，此時讓他們繪制思維導(dǎo)圖，并提出更為具體 的要求：選擇不同角度，畫兩幅不同的思維導(dǎo)圖。以此 給學(xué)生抓手和機(jī)會去從不同的角度捕捉閱讀感受。

例如，閱讀《我的媽媽是精靈》，不同的思維圖帶來 了更多彩的解讀：抓情節(jié)中“離婚”這一矛盾沖突，呈現(xiàn) 一波三折（如圖1），故事脈絡(luò)清晰可辨;選擇同齡人陳淼 淼、精靈媽媽、沉默寡言的爸爸，甚至人物群像進(jìn)行梳理 （如圖2），抽絲剝繭，躍然紙上;選擇特殊而典型的地點(diǎn) 即自然環(huán)境進(jìn)行繪制，則另有一番閱讀見地……這不就 印證了 “給我一個支點(diǎn)，我就能撬起地球”嗎？待學(xué)生初 讀整本書后，提出兩個或更多的思考方向，依托思維導(dǎo)圖 進(jìn)行梳理，學(xué)生定能在閱讀的反芻中有所突破。

2. 交流分享：思維碰撞讓個體的收獲多元體悟 高年級學(xué)生在自讀基礎(chǔ)上已擁有了些許感悟，那么， 課外閱讀我們還要教什么？首先，可以貫穿使用思維導(dǎo) 圖，小結(jié)并明確閱讀可以從不同的角度去發(fā)現(xiàn)和探究。 其次，針對文體特點(diǎn)進(jìn)行再探究。如針對高年級閱讀占 比最大的小說，可以進(jìn)一步思考何為小說。小說就是以 刻畫人物為中心，通過完整的故事情節(jié)和具體的環(huán)境描 寫來反映社會生活。自主閱讀后如果仍從小說“三要素” 入手，那么無論是多么跌宕起伏的情節(jié)，還是多么深入人 心的人物，都會因?yàn)楣潭ㄩ喿x思維的限制而使學(xué)生對閱 讀不感興趣或是閱讀的能力停滯不前。所以，需要把交 流分享的重心移至體悟社會生活層面，叩問閱讀之后內(nèi) 心的真實(shí)感受。

我們在有限的課堂教學(xué)時間內(nèi)無法完成每一次整本 書閱讀的交流與展示，但至少我們要給予他們交流分享 的機(jī)會。記得諾貝爾文學(xué)獎獲得者蕭伯納說過：“你有一 個蘋果，我有一個蘋果，我們交換一下，一人還是一個蘋 果;你有一個思想，我有一個思想，我們交換一下，一人 就有兩個思想。”閱讀需要這樣的思維碰撞與摩擦，火花 才能乍現(xiàn)，閱讀熱情才會持續(xù)。所以，借助小組合作的方 式，讓每一個學(xué)生都有機(jī)會發(fā)言，交流自己獨(dú)特的閱讀感 悟。在這個基礎(chǔ)上，對共鳴或爭議之處進(jìn)行探究，思維的 差異將成為最大的資源，多維度的對話是進(jìn)一步的刺激， 批判的反饋能生成更有創(chuàng)新、更辯證的見解。碰撞與共 振，互動與共生，思維導(dǎo)圖也將在這基礎(chǔ)上更有條理、更 為成熟的即時展示小組的進(jìn)一步閱讀。

3. 回味再讀：在共鳴與反思中再次重溫經(jīng)典

好書不厭百回讀。經(jīng)典的書籍經(jīng)過歷史的磨礪、風(fēng) 雨的洗滌，更加值得學(xué)生反復(fù)閱讀。對同一本書，聽取了 同伴的解讀后再讀，或在不同的境遇、不同的年齡段閱 讀，會有不同的閱讀收獲。葉圣陶先生說：“書是讀懂的， 而不是教師講懂的?！弊鳛榻處?，我們需要反思，不應(yīng)灌 輸式地教學(xué)生，而應(yīng)啟發(fā)式地引導(dǎo)學(xué)生重溫，當(dāng)我們由扶 到放，給予學(xué)生更大的閱讀空間，相信在這個自主閱讀的 過程中，學(xué)生能夠沉靜下來，聽見來自心底的聲音，尋找 那份因重溫而來的豁然開朗或情感共鳴。

當(dāng)經(jīng)歷了整本書的自主閱讀，學(xué)生能梳理情節(jié)，感知 人物;課堂交流，學(xué)生能擇一共鳴處進(jìn)行深入探究。課 堂對自主閱讀和合作交流的成果進(jìn)行了充分的展示，學(xué) 生就能在這樣的思維碰撞中形成更多的問題、感觸和靈 感，這是回味和再讀的不竭動力。當(dāng)學(xué)生滿載而歸，又萌 生了新的疑惑，那是又一次深度學(xué)習(xí)的開始。重又翻開 經(jīng)典，借思維導(dǎo)圖這一抓手，學(xué)生能具化、細(xì)化、可視化思 維，用更廣闊的視角來感悟和剖析，從而增加其生命的厚 度。閱讀的深度與廣度、素養(yǎng)的提升和發(fā)展，在學(xué)生整本 書的閱讀和再讀中不知不覺地發(fā)生著、微妙地變化著。

閱讀不能只停留于文字的表層信息和只局限于書 中的某一層面，教師要基于對素養(yǎng)的追求，擁有“多元” 意識，從而啟發(fā)學(xué)生利用思維導(dǎo)圖，站在更高的起點(diǎn)， 從不同的角度、不同的側(cè)面，與文本、作者、讀者進(jìn)行多 元對話，獲得更為豐富和深刻的閱讀體驗(yàn)，不斷提升思 維能力與思維品質(zhì)，為語文素養(yǎng)的提升輸送源源不斷的 活水。