基于閱讀能力層級(jí)的文學(xué)類文本試題命制

摘要：借助試題測(cè)評(píng)是考查學(xué)生閱讀能力水平的一種重要方式，但許多教師缺乏原創(chuàng)試題命制的能力。教師提高他們的自主命題能力，可以借鑒PISA閱讀能力層級(jí)劃分，根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)階段性要求和統(tǒng)編版教材的教學(xué)目標(biāo)明確測(cè)試目標(biāo)，編制包含情境、內(nèi)容、能力的閱讀測(cè)評(píng)框架。在試題命制過(guò)程中，要選擇符合人文主題導(dǎo)向的命題文本，構(gòu)建日常學(xué)習(xí)或生活場(chǎng)景進(jìn)行符合學(xué)生真實(shí)認(rèn)知水平的問(wèn)題設(shè)計(jì)，運(yùn)用SOLO分類理論設(shè)計(jì)示例式、層級(jí)式的答案示例。

關(guān)鍵詞：閱讀能力層級(jí);文學(xué)類文本;原創(chuàng)試題命制

中圖分類號(hào)：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2021）02A-0116-05

借助試題測(cè)評(píng)是考查學(xué)生閱讀能力水平的一種重要方式。目前，教師選擇試題大體有四種方式：一是照搬照抄地拿來(lái)，二是有針對(duì)性地選擇符合教學(xué)進(jìn)度或?qū)W情的試題，三是適當(dāng)改編原有的試題，四是進(jìn)行試題原創(chuàng)。試題原創(chuàng)難度最大，也是教師較少選用的一種，說(shuō)明許多教師還沒(méi)有試題原創(chuàng)的能力。怎樣提高教師自主命題的能力呢？筆者借鑒PISA閱讀能力層級(jí)劃分，結(jié)合一篇文學(xué)類文本原創(chuàng)試題的命制，談?wù)勗瓌?chuàng)試題命制應(yīng)該注意的問(wèn)題。

一、PISA閱讀能力層級(jí)設(shè)置

PISA所評(píng)估的閱讀能力主要包括三個(gè)方面：獲取與檢索、整合與解釋、反思與評(píng)價(jià)。其中，“獲取與檢索”主要考查搜索、定位、篩選和組織信息的能力;“整合與解釋”主要涉及對(duì)文本的理解、統(tǒng)整、解釋的能力;“反思與評(píng)價(jià)”重在引入個(gè)人生活或文本以外知識(shí)、觀點(diǎn)等評(píng)價(jià)文本內(nèi)容與形式的能力。如表1所示，這三種閱讀能力又分為以下七個(gè)層級(jí)。

目前，《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》所描述的認(rèn)知操作“不明確、不具體，難以清晰依據(jù)其內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)命題”[3]。教師可以借鑒PISA的認(rèn)知要求，研究并梳理出切合學(xué)情的閱讀能力層級(jí)，明確測(cè)評(píng)的具體操作內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)，命制適合課程標(biāo)準(zhǔn)要求的試題，最終使測(cè)評(píng)科學(xué)、規(guī)范、合理。

二、明確測(cè)試目標(biāo)，編制閱讀測(cè)評(píng)框架

命題前，教師要認(rèn)真研讀課程標(biāo)準(zhǔn)，了解學(xué)段對(duì)閱讀能力層級(jí)的要求，細(xì)讀教材，整體把握教材中的人文主題和語(yǔ)文要素，分析教材文學(xué)類文本助學(xué)系統(tǒng)（預(yù)習(xí)、思考與探究、積累與拓展、閱讀提示）中的閱讀能力層級(jí)，使測(cè)試有明確的目標(biāo)指向，體現(xiàn)教、學(xué)、測(cè)的一致性。

以統(tǒng)編版教材八年級(jí)下冊(cè)第一單元為例，該單元主要是文學(xué)類文本，若對(duì)本單元進(jìn)行階段測(cè)試，命題就要緊緊扣住本單元的教學(xué)目標(biāo)。本單元的人文主題是民風(fēng)民俗，文章體裁有小說(shuō)、詩(shī)歌、散文，語(yǔ)文要素是體會(huì)多種表達(dá)方式的綜合運(yùn)用，品味富有表現(xiàn)力的語(yǔ)言，理解民俗的價(jià)值和意義。本單元教學(xué)圍繞這些展開(kāi)，測(cè)試是學(xué)生日常學(xué)習(xí)的延伸和遷移，是學(xué)習(xí)內(nèi)容有代表性的呈現(xiàn)，那么階段性測(cè)試就要圍繞這些命制。

“思考探究”“積累與拓展”等助學(xué)系統(tǒng)需認(rèn)真研讀，明確教材對(duì)閱讀能力層級(jí)的要求。如《社戲》“思考探究”第一題“用四字短語(yǔ)概括本文所寫(xiě)的幾件事”，具體落實(shí)了“整合與解釋”能力，達(dá)到PISA閱讀能力的四級(jí)水平，即“整合文本幾個(gè)部分確定主要內(nèi)容或觀點(diǎn)”。第三題怎樣理解文章最后的“好戲”和“好豆”，需要從平橋村的環(huán)境和鄉(xiāng)民生活、“我”的所見(jiàn)所聞以及與城鎮(zhèn)生活對(duì)比，從時(shí)空距離和《社戲》刪減掉的開(kāi)頭，講述“我”在大都市看戲等角度對(duì)文本進(jìn)行全面詳細(xì)理解，考查學(xué)生形成廣義理解的“整合與解釋”能力。第四題揣摩語(yǔ)句，“解釋語(yǔ)言細(xì)微差別的含義，能表現(xiàn)出理解的準(zhǔn)確性”，是“整合與解釋”五級(jí)能力水平的試題。第五題要求學(xué)生閱讀刪掉的“我”看中國(guó)戲的兩次經(jīng)歷，體會(huì)作者情思，需要讓課內(nèi)文本與課外文本進(jìn)行比較或產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，為接受型思考，屬于“反思與評(píng)價(jià)”第三層級(jí)水平。另一篇教讀課文《回延安》課后助學(xué)系統(tǒng)中要求學(xué)生“概括每一部分主要內(nèi)容”;延伸閱讀相關(guān)詩(shī)文，深刻理解“延安精神”，也都體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生閱讀能力的要求?！稛艋\》的閱讀提示引導(dǎo)學(xué)生篩選不同意義上的燈籠，如文化上的、情感上的等，屬于“獲取與檢索”的四級(jí)能力水平。

確定閱讀能力層級(jí)水平后，進(jìn)行閱讀測(cè)評(píng)框架的設(shè)計(jì)。閱讀測(cè)評(píng)框架整合情境、閱讀內(nèi)容和閱讀能力三個(gè)維度。情境連接著知識(shí)、能力和現(xiàn)實(shí)生活世界。良好的情境設(shè)計(jì)能夠明確本階段的認(rèn)知要求和難度，體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生終身發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展的成長(zhǎng)訴求[4]。統(tǒng)編版教材八下第一單元有對(duì)學(xué)生“民風(fēng)民俗、家國(guó)情懷”人文素養(yǎng)和閱讀能力層級(jí)的要求，編制的閱讀測(cè)評(píng)框架（見(jiàn)表2）應(yīng)該積極回應(yīng)這些要求。

圍繞統(tǒng)編版教材八年級(jí)下冊(cè)第一單元的人文主題，學(xué)生要理解民風(fēng)民俗的意義和價(jià)值，增強(qiáng)對(duì)民俗文化的理解和熱愛(ài);在民風(fēng)民俗之中隱含著更深層的家國(guó)情懷，體現(xiàn)了對(duì)故土的熱愛(ài)和對(duì)國(guó)家的認(rèn)同與大愛(ài)，相關(guān)命題文本要彰顯這一育人價(jià)值。不同階段，學(xué)生閱讀能力水平是不一樣的。八年級(jí)教材下冊(cè)第一單元的助學(xué)系統(tǒng)對(duì)“獲取與檢索”能力要求是四級(jí)，對(duì)“整合與解釋”能力要求是四～五級(jí)，對(duì)“反思與評(píng)價(jià)”能力要求是三級(jí)，試題要對(duì)應(yīng)這些能力層級(jí)水平。當(dāng)然，學(xué)生達(dá)到這些能力層級(jí)是在課堂上教師的引導(dǎo)和學(xué)生之間交流互助下達(dá)成的，試題最好不要超過(guò)這些能力層級(jí)水平?？紤]到提高學(xué)困生學(xué)習(xí)興趣，個(gè)別試題也可以適當(dāng)降低閱讀能力層級(jí)。

三、基于閱讀測(cè)評(píng)框架的試題命制

閱讀測(cè)評(píng)框架是試題命制的藍(lán)圖，命題者需根據(jù)閱讀測(cè)評(píng)框架進(jìn)行文本的選擇、試題的編制和審閱、答案示例的設(shè)計(jì)等。

（一）命題文本：符合人文主題導(dǎo)向

命題文本是命題情境的載體，是設(shè)題的起點(diǎn)，是檢測(cè)學(xué)生閱讀能力的重要依托，所以選擇適宜的命題文本至關(guān)重要。命題者要緊扣測(cè)試目標(biāo)，選擇既與課標(biāo)要求吻合又能診斷現(xiàn)階段學(xué)習(xí)情況的文本。

比如，統(tǒng)編版教材八下第一單元選擇的一篇命題文本是《遇見(jiàn)一把梳子》。這篇文章是馬來(lái)西亞作家朵拉2020年8月25日發(fā)表在文匯筆會(huì)上的一篇散文，來(lái)源具有權(quán)威性。文中，作者描寫(xiě)穿“立領(lǐng)、斜襟、右祍、盤(pán)扣、弧形下擺”衣服的外婆，有三面鏡子的梳妝臺(tái)，潯埔女“七彩小花串成的‘簪花圍等內(nèi)容都充滿了民族風(fēng)情，體現(xiàn)了福建惠安地區(qū)的民風(fēng)民俗。在學(xué)生學(xué)習(xí)了課文中反映的民俗文化的價(jià)值和意義后，用此文進(jìn)行測(cè)試，會(huì)讓學(xué)生對(duì)民俗文化的感受和理解更加深刻。另外，作者通過(guò)民俗現(xiàn)象的描繪表達(dá)了對(duì)外婆的懷念和對(duì)母國(guó)文化深深的眷念，也是對(duì)本單元“家國(guó)情懷”從另一個(gè)層面的反映。選擇的這一文本恰當(dāng)體現(xiàn)了這一單元的人文主題。

除了注意人文主題導(dǎo)向，選擇文本時(shí)也要注意其他一些細(xì)節(jié)，比如閱讀量、易讀度、命題點(diǎn)以及公平性等問(wèn)題。

（二）問(wèn)題設(shè)計(jì)：明確閱讀能力的追求

問(wèn)題是文本特征和閱讀能力目標(biāo)的交匯點(diǎn)，最能體現(xiàn)命題者的測(cè)試意圖。教師在設(shè)計(jì)問(wèn)題情境時(shí)，要將生活和學(xué)科結(jié)合起來(lái)，在生活化的情境下激發(fā)學(xué)生的思考、引起他們的共鳴;要用文本中的思考點(diǎn)構(gòu)筑體驗(yàn)和認(rèn)知情境，打造符合學(xué)生真實(shí)認(rèn)知水平的試題，有效診斷他們的閱讀能力水平。在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)，要以問(wèn)題解決為中心，呈現(xiàn)不同的能力層級(jí)。如表2中包含的三種測(cè)試能力，命題者要整體把握，根據(jù)學(xué)生實(shí)際情況適當(dāng)調(diào)整能力層級(jí)或者試題比重。在試題類型上，也可以打破主觀題一統(tǒng)天下的局面，靈活運(yùn)用多種試題類型，多角度考查學(xué)生的閱讀能力。

比如，《遇見(jiàn)一把梳子》設(shè)計(jì)的試題：

①你若是作者，你會(huì)向文中小陳介紹哪些外婆保留下來(lái)的惠安地區(qū)的風(fēng)俗？

②作者想給本文選擇插圖，她會(huì)選擇下面哪一種梳子呢？請(qǐng)說(shuō)明理由。

③下面是小娟和小明讀了《遇見(jiàn)一把梳子》后的對(duì)話。

小娟：綁小腳是不好的習(xí)俗，又與梳子無(wú)關(guān)，應(yīng)刪去。

小明：綁小腳是外婆形象的一部分，怎么能刪去呢？

你同意誰(shuí)的觀點(diǎn)？請(qǐng)參照文章內(nèi)容，用自己的文字作答。

這三道試題分別對(duì)應(yīng)“獲取與檢索”“整合與解釋”以及“反思與評(píng)價(jià)”的能力。第一題的題干設(shè)計(jì)了角色互換情境，嘗試讓學(xué)生切身體驗(yàn)，定位顯性信息，尋找隱含信息，比較和推斷，體現(xiàn)了“獲取與檢索”多種能力層級(jí)水平。第二題屬于“整合與解釋”能力的三級(jí)水平，要求學(xué)生根據(jù)文本信息進(jìn)行比較，要對(duì)文本有一定的理解能力。第三題采用兩人對(duì)話的形式，表達(dá)兩種相反的詮釋，讓學(xué)生評(píng)價(jià)誰(shuí)的觀點(diǎn)更合理，實(shí)際上是反思和評(píng)價(jià)文本的內(nèi)容：作者為何要寫(xiě)綁小腳呢？試題設(shè)計(jì)兼顧各種閱讀能力，能力層次水平既對(duì)應(yīng)教材要求的能力層級(jí)，也適當(dāng)有高有低，能有效診斷出不同學(xué)生的閱讀能力水平。

（三）答案示例：基于SOLO分類理論

確定試題后，試題答案的設(shè)計(jì)就異常重要。因?yàn)椤按鸢甘敲}立意的集中體現(xiàn)，是分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的終結(jié)性成果，也是評(píng)分的關(guān)鍵因素”[5]。傳統(tǒng)的閱讀試題答案要么是開(kāi)放式答案，不提供參考答案，依靠閱卷人員的經(jīng)驗(yàn)判斷，充分尊重了學(xué)生的自由，但閱卷極易出現(xiàn)誤差;要么是要點(diǎn)式答案，答案分成若干評(píng)分點(diǎn)，閱卷人員按點(diǎn)賦分，這樣能有效覆蓋要點(diǎn)，但忽視能力水平量化的需求;要么是多視角答案，根據(jù)思維維度的不同，從不同角度提供不同的答案，開(kāi)啟了學(xué)生發(fā)散性思維，但給閱卷帶來(lái)了挑戰(zhàn)。

運(yùn)用SOLO分類理論設(shè)計(jì)示例式的、層級(jí)式的答案示例，能有效解決一元化評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)給學(xué)生帶來(lái)的思維禁錮，也能解決開(kāi)放性答案給閱卷老師帶來(lái)的評(píng)分誤差。筆者運(yùn)用SOLO分類理論對(duì)第一題的答案進(jìn)行了如下設(shè)計(jì)（見(jiàn)表3）。

試題命制是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，教師要先分析課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)本階段的要求，確定測(cè)試目標(biāo)，然后根據(jù)教學(xué)文本的人文主題和語(yǔ)文要素等因素，選擇恰當(dāng)?shù)拿}文本，分析教學(xué)文本中的助學(xué)系統(tǒng)確定命題的難易度。教師應(yīng)通過(guò)自然且多元的情境問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行角色體驗(yàn)，再現(xiàn)學(xué)習(xí)或生活場(chǎng)景，讓他們與作者進(jìn)行心靈的溝通與碰撞，使他們的回答具有生命力和個(gè)性化。教師若注意到這些問(wèn)題，并持續(xù)追求這種提高學(xué)生閱讀能力的試題命制，他們?cè)诮虒W(xué)中，就會(huì)及時(shí)修正低效甚至無(wú)效的教學(xué)環(huán)節(jié)，就會(huì)考慮如何促進(jìn)學(xué)生更好地學(xué)習(xí)，教學(xué)質(zhì)量必然也會(huì)相應(yīng)提高。

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責(zé)任編輯：李韋