定義·要素·平臺：微課熱潮下的冷思考

□ 徐春建

微課教學是教師常用的一種線上教學方式。教師將自制或下載的微課通過各種網(wǎng)絡學習平臺，投放給學生，掀起了一輪微課教學的熱潮。但在這股熱潮中，微課的教學效果卻不盡如人意。例如，杭州市某區(qū)對2020 年暑期小學科學五年級《生物與環(huán)境》單元微課教學效果進行了評測，其中，“科學概念維度”的得分率僅為35.7%，遠低于后期線下教學87.5%的得分率。微課教學效果不佳的原因有很多，但教師對微課的相關認識存在偏差是重要原因之一。由此，我們需要從微課的定義、要素、平臺等三方面做冷靜辨析。

一、定義：厘清微課與微課程的區(qū)別

（一）研讀定義，比較不同內涵

微課的定義有很多種，至今沒有形成共識。例如“2012 高校微課大賽”評比文件指出：微課是一種以視頻為載體的“教學活動”，張一春教授也持同樣的觀點。這類定義是從微課的教學屬性入手的，有一定的理論價值。的確，微課的本質屬性是“課”，其教學內容必須通過教學活動來實施。但是，將師生的教學活動做成視頻，其流程就會被固化，甚至被僵化，失去了真實課堂的教學生成性。因此，把微課定義為“教學活動”是有失偏頗的。事實上，將微課定義為“教學活動”對于一線教師來說是個錯誤的信號。在很多微課評比活動中，都有一定比例的微課作品只是截取了教師課堂實況錄像的某個片段——學生和教師同時出現(xiàn)在畫面上，雖然互有問答，氣氛熱烈，但這難以讓觀看視頻的學生據(jù)此開展學習。這種截取課堂實錄片段的視頻至多只能成為教師教研培訓的微課，而不能成為學生學習的微課。所以，將微課定義為“教學活動”是不合適的。

內蒙古的李玉平老師、焦建利教授、鄭小軍教授將微課定義為一種“在線數(shù)字資源”，這是從微課的外在特征入手的，有可取之處。這類定義突出了微課的兩個特征：“數(shù)字”和“在線”，很好地體現(xiàn)了互聯(lián)網(wǎng)時代數(shù)字信息可無限復制傳播、依托互聯(lián)網(wǎng)可實現(xiàn)時刻在線的學習特點，能促進一線教師對于微課特征的正確理解。但是，將微課定義為“資源”，強化了其物質屬性，容易造成一線教師對微課的教學屬性的忽視。對杭州市小學科學微課評比活動中的微課作品進行分析，可以發(fā)現(xiàn)，大部分微課只關注拍攝技巧、畫面布置、特技添加等數(shù)字特征，卻缺乏基本的教學設計。教師習慣于在微視頻中“一講到底”“演示到底”，呈現(xiàn)出提問少、思考少、反饋少、教學機制貧乏等問題。這與他們對微課的教學屬性的忽視是有關系的。由此，那些將微課定義為“在線數(shù)字資源”的論斷也有其不足。

（二）重新定義，區(qū)分兩者內涵

相對以上兩類定義，筆者更贊成將微課定義為“微型視頻網(wǎng)絡課程”，該定義由黎加厚教授和胡鐵生老師提出。首先，將微課定義為“課程”，抓住了微課的本質屬性，即教學屬性。其次，突出微課的“網(wǎng)絡”特征，與互聯(lián)網(wǎng)時代的學習特點相契合。最后，強調微課的“微型”，抓住了微課的時間短、主題小的表現(xiàn)特征。

在胡鐵生的定義中，“微課”即“微課程”，兩者是同一個概念。但考慮到一線教師的實踐狀況，應該將“微課”和“微課程”區(qū)分開：“微課”特指圍繞一個小問題的微型網(wǎng)絡教學設計，它的單位是“節(jié)”，而“微課程”是多節(jié)“微課”的組合體（這些微課之間有著較為嚴密的系統(tǒng)性），它的單位是“門”。之所以做這樣的區(qū)分，主要是在日常的微課實踐中，無論是參與各級各類評比，還是在日常教學中應用微課，一線教師制作和使用的主要是以“節(jié)”為單位的“微課”。要求一線教師充分理解課程的內涵，把握“微課程”的本質特征，需要較長的周期。只有當一線教師制作了多節(jié)相關的微課，并試圖將這些微課系統(tǒng)化，他們才能真正體悟到“微課程”的內涵和價值。

將“微課”和“微課程”區(qū)分開來，并不是否認“微課程”存在的意義和價值。事實上，“微課程”才是微課實踐和發(fā)展的最終形態(tài)。眾所周知，單節(jié)微課的特點是短小精悍，但同時必然存在著內容孤立、信息割裂等知識碎片化的缺點，這與幫助學生構建有結構的認知體系的教育目標是相背離的。但如果我們依照一定的原則和順序，圍繞某個或某些核心知識點選擇一個專題，并將這個專題分解為若干個小問題，將每個小問題設計制作成一節(jié)微課，那么多節(jié)微課就被系統(tǒng)化了，即組合成了一門“微課程”[1]。如圖1是杭州市某區(qū)一位科學教師制作的一門微課程。圍繞著“顯微鏡如何正確使用”這一知識點，該微課程被分解為5個問題。教師依據(jù)每個問題制作了一節(jié)相應的微課，而這5節(jié)微課作為一個整體，組合成了“顯微鏡的使用”這一門小而精的微課程。

圖1

二、要素：解析微課的核心構件

（一）重構要素，體現(xiàn)學科特色

對于“微課”的構成要素，胡鐵生認為“微視頻”是微課的核心要素。這點毋庸置疑，微課正是依托“微視頻”而建立的，甚至有不少一線教師將“微視頻”等同于微課，而忽視了其他要素的支持。事實上，一個“微視頻”要成為微課，還必須有相配套的“微教案”（教師編制的教學設計，相當于微課的制作腳本），“微課件”（與微課匹配的PPT、flash 等課件），“微練習”（學生需要解答的作業(yè)），“微反思”（微課應用后教師本人的反思），“微點評”（學生、家長等用戶的評論與留言），“微反饋”（學生、家長等用戶的反饋意見）。其中的“微教案”“微課件”“微練習”是教師預設好的，而“微反思”“微點評”“微反饋”則是教師、學生及家長在使用微課后的即時性生成。

考慮到小學生的年齡特點和小學科學的學科特點，筆者認為小學“微課”的構成要素應該為“微視頻 ”“微教案”“微課件”“微練習 ”“微學習單”“微點評”。

與胡鐵生的分析相比，構成要素中的“微視頻”“微教案”“微課件”“微練習”“微點評”的內涵和定位均不變，但筆者去掉了胡鐵生的“微反思”和“微反饋”，增加了“微學習單”這一要素。去除“微反思”的原因是這個要素增加了教師的工作負擔，在操作上也較為煩瑣。實際上，教師對自己的微課的反思可以在頭腦中進行。去除“微反饋”的原因是其與“微點評”的內涵較為接近，沒有必要單列一項。增加“微學習單”的原因則是考慮到小學生自學能力較差，而小學科學教學（特別是實驗教學）比較注重程序性和嚴謹性，沒有一定的學習指導很難保證自學質量?！拔W習單”類似于實驗中的“導學案”，但其結構有所不同。

（二）解讀要素，凸顯課程性質

對于“微課程”的構成要素，可以參見浙江省教育技術中心公布的《2016 年度浙江省微課程建設規(guī)范》。該規(guī)范指出，微課程的構成要素應包括七個部分：“微課程基本信息”“知識結構圖”“知識點清單”“測試卷”“微視頻”“微練習”“學習任務單”。后三個要素指向的是每一節(jié)微課所必備的要素，而前四個要素才是構成“微課程”的核心要素?！拔⒄n程基本信息”是課程編制者對本課程的概要性描述，點明了微課程的核心內容及價值目標；“知識結構圖”是利用思維導圖，將微課程中的各個知識用隸屬和相關的層級關系表現(xiàn)出來，有利于學生快速而有效地建立知識點之間的關系，最終形成系統(tǒng)化的知識結構；“知識點清單”則是羅列了微課程中每一節(jié)微課的知識點，并描述了這些知識點的所屬年級、單元及相互關聯(lián)，這主要是給教師看的；“測試卷”是為了幫助學生自我檢測整一門課程的學習效果，也便于教師直觀有效地掌握學生的學習狀況，包括測試卷、評測標準和參考答案。對此，筆者認為該規(guī)范中對“微課程”四個核心要素的界定是正確合理的。

三、平臺：明晰微課的實施路徑

（一）反思教學，明確應用場景

微課的教學平臺應該如何搭建？在解答這個問題之前，必須先明確一個問題：微課的主要應用場景是在課堂教學中，還是在網(wǎng)絡教育中？很多一線教師會很自然地認為課堂教學是微課應用的主場景。事實恰恰相反，微課應用的主場景必然是基于網(wǎng)絡的教育平臺。正如中山大學王竹立教授所述：“微課的未來在網(wǎng)上，而不在課堂?！盵2]這是由微課的時代特征和教育價值所決定的。一方面，微課發(fā)源于互聯(lián)網(wǎng)時代，其“碎片化學習”的特征正好契合了學生個性化學習的需求，是實現(xiàn)因材施教、以人為本的教育理想的有效途徑，而這是常規(guī)的課堂教學難以實現(xiàn)的。另一方面，大部分教師（包括部分研究者）有這樣的設想——利用微課來改變傳統(tǒng)的課堂教學模式。筆者認為這也是不可能的。其原因有這樣幾點：第一，在面對面的小學科學課堂教學中，講授和演示等教學方式的效率是最高的，實驗和研討的教學效果是最好的，在這一點上，微課的效率和效果并不具備太強的競爭力。即使是迫于各種壓力在課堂教學中使用微課，一般也只存在于觀摩課、評優(yōu)課、研討課中。第二，課堂教學是教師和學生共同生成的過程，而微課是一個預先定制的產(chǎn)品，即使制作得如電影般精美，也無法替代師生共同生成的精彩。所以，筆者認為微課應用的主陣地不可能是課堂教學，而應該是網(wǎng)絡教育。由此，建設一個基于網(wǎng)絡的微課教學平臺就顯得尤為重要。

（二）基于網(wǎng)絡，搭建實施平臺

那么，基于網(wǎng)絡的微課教學平臺應該如何搭建呢？當前，自全國至各省、市甚至縣區(qū)都建立了相應的微課平臺。筆者以“某省微課網(wǎng)”中的一節(jié)微課——小學科學微課“過濾實驗”為例（如圖2），對微課加以分析。

圖2

該微課的網(wǎng)頁中除了可以點擊播放的“微視頻”之外，還有一個“材料下載區(qū)”，分別包含了“學習計劃”“微練習”“微練習答案”（為方便查看，已放大）。問題就出在這個“材料下載區(qū)”：第一，頁面上缺少“微反饋”等允許學生向教師反饋意見的功能，這樣學生和教師之間的交流就無法實現(xiàn)；第二，學生點擊“材料下載區(qū)”，只能下載三個word文檔，當其完成練習后，無法將答案上傳給教師，只能自我校對答案。所以，這樣的平臺本質上只是一個微課的展示和傳播平臺，難以承擔起學生希望達成的互動、交流、合作等學習功能。而這些恰恰就是微課在互聯(lián)網(wǎng)應用中應有的教學屬性。事實上，喪失學習功能的微課平臺在我國各級各類微課網(wǎng)中占了絕大多數(shù)，這對微課的教學實踐和后續(xù)發(fā)展是極為不利的。

目前在發(fā)揮學習功能方面做得最好的是美國的“可汗學院”這一微課平臺?！翱珊箤W院”的微課主題單一、時長得當、語言幽默，有利于學生自學，但最突出的是其為學生提供了在線練習、自我評估、進度跟蹤、互動聊天等功能，平臺與學生的互動性非常強。學生可以在觀看“可汗學院”的微視頻之后，在線完成由平臺提供的練習，平臺能夠立即做出相應的判斷并進行評分。平臺會詳細地記錄每個學生的學習歷程（必須用同一用戶名登錄），并結合學生以往的評分推薦下一階段可以學習的微課。由此，學生就能及時調整個人的學習進度。教師也可以利用平臺上的后臺數(shù)據(jù)，了解學生學習中遇到的困難，利用聊天工具及時在線指導學生。通過“可汗學院”這一微課平臺，學生的學習進度與自己的學習能力和真實水平實現(xiàn)了同步，微課個性化教學的學習功能得以發(fā)揮。

反觀國內的微課平臺，在設計之初只注重其展示和評比功能，技術人員和行政人員積極參與，教研人員和一線教師卻參與較少，導致平臺的學習功能不夠健全。建設一個基于網(wǎng)絡的微課平臺需要前期的精心設計、中期的認真維護、后期的持續(xù)投入，體現(xiàn)“行政主持、名師主導、教師參與、學生自主”的協(xié)作特色。這樣才能真正發(fā)揮微課在互聯(lián)網(wǎng)時代的學習功能。對此，我國的微課平臺建設可謂任重道遠。

總體而言，微課借助于互聯(lián)網(wǎng)技術，本質上應該是一種學生自發(fā)的、主動的、建構的學習模式，這對于傳統(tǒng)課堂教學模式而言，是一次顛覆。但任何新生事物都會遇到波折和困難，微課的發(fā)展也不例外。限于篇幅，本文只對微課的定義、構成要素、平臺建設這三個問題進行了論述。實際上，微課在小學教學實踐中遇到的困難還有很多，應得到多方的重視。只有迎難而上、積極應對，微課才能健康發(fā)展，順應未來社會學習的趨勢。