搭建實踐平臺 筑牢落實語文要素的基石

張勇 吳啟紅

摘 要：對于單元語文要素的落實與轉(zhuǎn)化，教師要精準解讀語文要素所指向的訓(xùn)練要點，在精準定位、充分解讀后，促進語文要素的落實和轉(zhuǎn)化。對于語文要素，教師不能停留在了解的層面，而需要搭建言語實踐的平臺、開掘落實轉(zhuǎn)化的通道，以此推動學(xué)生言語意識的不斷發(fā)展。

關(guān)鍵詞：實踐平臺;語文要素;教學(xué)策略

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2095-9192（2021）19-0030-02

引 言

從三年級開始，統(tǒng)編版教材每單元都有明確的語文要素，給了教師之教、學(xué)生之學(xué)明確的方向、精準的要求和適切的目標。對于語文要素，教師不能停留在了解的層面，而需要通過搭建言語實踐的平臺、開掘落實轉(zhuǎn)化的通道來推動學(xué)生言語意識的不斷發(fā)展[1]。統(tǒng)編版三年級上冊第七單元的語文要素就是“感受課文生動的語言”，筆者以這個單元中《帶刺的朋友》一文為例，談?wù)勅绾未罱ㄑ哉Z實踐平臺，推動語文要素的落實與轉(zhuǎn)化。

一、統(tǒng)整聯(lián)系，凸顯形象語言的表達合力

課文中生動形象的語言都是零散地分布于文本的各個內(nèi)容板塊，教師切不可以瑣碎的狀態(tài)，單個、逐一地展開教學(xué)，一是因為時間不允許，二是因為零散的教學(xué)不利于學(xué)生結(jié)構(gòu)化思維的形成。為此，教師需要引領(lǐng)學(xué)生以統(tǒng)整的思維，緊扣其內(nèi)在的認知規(guī)律，體悟其生動的表達效果。

在很多課文中，作者對事物的描寫常常是從靜態(tài)和動態(tài)兩個不同的層面展開的。教師可以對課文中生動的詞語進行分類，并引導(dǎo)學(xué)生對不同類別的不同詞語進行感知，從而更好地推動學(xué)生認知能力的不斷發(fā)展。

首先，統(tǒng)整靜態(tài)性語言。比如，《帶刺的朋友》這篇課文中的“輕輕擺動”“顆顆紅棗”“飄香的瑪瑙”等就是鮮活的詞語，教師將其進行了統(tǒng)整，為后續(xù)的教學(xué)奠定基礎(chǔ)。在教師集中出示這些詞語后，學(xué)生在朗讀中對紅棗形成了初步的認知，并利用“飄香的瑪瑙”展開主觀性的體悟：從這些詞語中感受到了紅棗的誘人，口水直流，體悟到文本內(nèi)容語言表達的生動性，從而緊扣文本中的靜態(tài)性詞語，全面而深入地感知到了作者語言表達的精準與形象。

其次，統(tǒng)整動態(tài)性詞語。教師嘗試將描寫刺猬動作的“匆匆地爬”“緩慢地爬”“急火火地跑”整合在一起，在學(xué)生初步理解大意后，組織學(xué)生進行統(tǒng)整對比：同樣都是描寫“爬”，那這些詞語在表達上有什么不同呢？學(xué)生自然將思維聚焦在“爬”的具體形態(tài)上，他們發(fā)現(xiàn)不同的修飾性詞語，讓刺猬的“爬”展現(xiàn)出完全不同的狀態(tài)，這三個詞語分別從速度、心情等不同的方面對刺猬爬行的形態(tài)進行了刻畫。

試想，如果僅僅從單一的詞語出發(fā)，學(xué)生怎么能獲取如此豐富而立體的認知？正是統(tǒng)整策略，讓原本散落在文本中的語言形成了認知的合力。

二、串聯(lián)組合，再現(xiàn)形象語言的連續(xù)過程

真正精妙的文章，其生動形象的語言不應(yīng)只停留在一處，也不會只對事物的某一個方面進行感知與表現(xiàn)，而是以連續(xù)性的視角來展現(xiàn)事物的連續(xù)性狀態(tài)。很多時候，雖然作者著墨不多，但能展現(xiàn)出一個有機整體。在教學(xué)這類文章時，教師就可以為學(xué)生搭建多維度的言語實踐平臺[2]。

比如，這篇課文中描寫刺猬偷棗的過程時，所使用的一系列動詞不但生動、精準，而且形成了一個共同指向的體系。教師可以采用串聯(lián)與組合的方式推動學(xué)生的言語實踐：其一，組織學(xué)生默讀思考，關(guān)注描寫刺猬偷棗的動作，并將其圈畫出來，在分享交流之后，將相應(yīng)的動詞詞卡張貼在黑板上;其二，組織學(xué)生身體力行，利用文本中一系列動作進行實踐演練，并指導(dǎo)學(xué)生將左手的手臂和手掌當成樹木，然后將右手握成拳狀進行演示，將所有的動作都串聯(lián)起來，一邊演示，一邊用語言進行描述;其三，進行語言的描述，鼓勵學(xué)生以刺猬的身份嘗試偷棗，并跟隨文本語言的節(jié)奏打拍子。

在這樣的實踐性活動中，學(xué)生表現(xiàn)出了非常濃郁的興趣，不管是閱讀文本時找動作，還是進行動作的演示;不管是再現(xiàn)刺猬偷棗的過程，還是帶著拍子齊讀課文，他們都興趣盎然。這就說明學(xué)生在言語實踐的過程中，情趣是高漲的，思維是活躍的。這就為完成最后復(fù)述“刺猬偷棗的過程”奠定了基礎(chǔ)。

三、品味辨析，感受形象語言的生動效果

學(xué)生對文本語言的感知，一般會經(jīng)歷獲取信息、理解體驗和評價賞析的過程[3]。這篇課文的重點是展現(xiàn)刺猬偷棗的過程，特別是作者所使用的一系列動詞。因此，在實際教學(xué)中，教師不能僅僅停留在串聯(lián)層面，而是需要引導(dǎo)學(xué)生在實踐性表達層面進行統(tǒng)整辨析，逐漸推向賞析的層面上。

比如，教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考：這些動作究竟高明在什么地方呢？以語段中詞語“歸攏棗”“打個滾”為例，教師可以鼓勵學(xué)生運用上一板塊所運用的方法，通過動作演示的方式再現(xiàn)“歸攏棗”所展現(xiàn)的畫面，并使其認識到其高明之處就在于刺猬并不需要打太多的滾就可以扎到棗子;而“打個滾”的表達妙處就在于充分借助于身上帶刺的特點，讓所有的棗子都能夠輕松地歸倉，完成整套動作特別省時省力。此時，教師相機出示含有這兩個動作的語句，讓學(xué)生感受到語句中所包含的作者的欣喜和贊嘆之情。正當學(xué)生體會到作者內(nèi)心的情感之時，教師乘機搭建言語表達的通道，讓學(xué)生說一說自己看到刺猬偷棗過程之后的內(nèi)心想法：這個小家伙真是太聰明了。這樣寫將小刺猬的動態(tài)美完整地展現(xiàn)了出來，太形象了。隨后，教師將學(xué)習(xí)的主動權(quán)完全交還給了學(xué)生，要求學(xué)生選擇其他的動詞，并結(jié)合具體的語言來說一說刺猬的高明之處究竟在什么地方。有的學(xué)生選擇了“用力搖”，想到了刺猬奮力搖動的狀態(tài)，感受到了刺猬的聰明可愛;有的學(xué)生選擇了“掉了下來”“爬向老樹杈”“急火火地跑”等詞語，紛紛站在小刺猬的角度進行想象：此地肯定不宜久留，得趕緊撤退啊;千萬不能被人發(fā)現(xiàn)，否則好不容易得到的棗子就會前功盡棄了……

四、整體運用，再現(xiàn)形象語言的動態(tài)過程

學(xué)生的認知思維總是依循著整體感知、細節(jié)把握，然后再回歸的過程[4]。在教學(xué)過程中，教師要求學(xué)生在深入細節(jié)感知之后，在統(tǒng)整組合的基礎(chǔ)上，進行復(fù)述性的統(tǒng)整訓(xùn)練，這不僅是學(xué)生之前學(xué)習(xí)過程的體現(xiàn)，也是非常好的積累與感知的方式。這一過程絕不是簡單地直接布置任務(wù)，而是需要教師將言語實踐活動細化為以下的教學(xué)環(huán)節(jié)。

首先，教師進行設(shè)置引領(lǐng)，搭建言語平臺。如果你的弟弟妹妹向你請教，小刺猬究竟是怎樣偷棗的，你能夠用生動而有趣的語言進行講述嗎？教師先為學(xué)生開個頭，比如，弟弟，你是不知道??！小刺猬偷棗的本事可真的高明啊……其次，教師依托卡片，組織串聯(lián)統(tǒng)整，鼓勵學(xué)生關(guān)注黑板上張貼動詞詞卡，并用自己的語言來描述所有動詞的卡片，嘗試講述偷棗的過程，并在學(xué)生進行講述的過程中，對課文的語言進行智慧地調(diào)整和開放，更好地關(guān)注文本內(nèi)容。最后，在學(xué)生自主性講述過程后，教師組織學(xué)生以同桌或者小組的方式進行練說，達到鞏固和提升的效果。

在這一過程中，教師在學(xué)生品味細節(jié)之后，搭建了言語綜合性實踐的平臺，將原本零散的認知信息和學(xué)習(xí)成果，進行了巧妙的統(tǒng)整和思考，為學(xué)生言語實踐的落實奠定了堅實的基礎(chǔ)。

結(jié)? 語

對于單元語文要素的落實與轉(zhuǎn)化，教師要精準解讀語文要素所指向的能力，在精準定位、充分解讀之后，保障語文要素的落實和轉(zhuǎn)化。這就是典型的用課文來教，能夠促進學(xué)生言語實踐能力的生長。

[參考文獻]

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作者簡介：張勇（1965.6-），男，安徽六安人，?？茖W(xué)歷，一級教師，研究方向為小學(xué)語文教育。

吳啟紅（1970.7-），女，安徽六安人，?？茖W(xué)歷，一級教師，研究方向為小學(xué)語文教育。