讀寫結合策略在群文閱讀教學中的運用

摘 要：小學生通過閱讀培養(yǎng)語感，并進行自主作文創(chuàng)作是新課程標準的一項具體要求。因此，將閱讀和寫作進行結合教學，將兩者融合起來提升小學生語文素養(yǎng)，對小學生開展群文閱讀活動并進行基于解構主義的模仿訓練很有意義。

關鍵詞：讀寫結合;群文閱讀;教學策略

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：2095-9192（2021）19-0026-02

引? 言

在小學語文教學中，教師采用有效的閱讀和寫作教學方法，會大大提高學生的語文學習效率。將讀寫結合與群文閱讀相結合，是語文閱讀教學的一種創(chuàng)新，對提高學生的閱讀能力和寫作水平是非常有幫助的?；诖?，本文對讀寫結合策略在群文閱讀教學中的運用展開了探討。

一、抓住群文閱讀的兩個科學核心

（一）解構主義對“讀寫結合”的科學意義

解構主義在文學閱讀研究方面的意義很廣，在任何學段的閱讀教學和讀寫訓練中，基于解構主義的教學方法無處不在。解構文章的基本方式是對文章本體解構語素、中心思想或修辭方法，使這些因素具有符號化意義。在群文閱讀中，重復性的語音、語素、語義往往成為比較情況下的相同“符號”，當學生無法掌握單一符號的意義時，能借助其他文本的重復性符號了解其意義，是學生理解和掌握語言、文字的基本條件。

（二）比較文學對“讀寫結合”的科學意義

季羨林先生曾說：“比較文學就是把不同國家的文學拿來比較。這也可以說是狹義的比較文學，廣義的比較文學是把文學同其他學科來比較?！彼岢每缭轿幕?、跨越學科、跨越時空的文本相關模式來拓展群文閱讀覆蓋面，展示群文閱讀的同步性、時代性。小學語文群文閱讀不提倡單調地研究同種課文材料，如從有聲景物拓展到無聲景物、從有生命物拓展到無生命物、從語文課文拓展到英語課文等，要注重打破群文材料的界限，以總體性視野來構建更為科學的群文閱讀與訓練[1]。

二、抓住群文材料符號性鏈接點結合讀寫教學

（一）把握閱讀的主旨探究

傳統(tǒng)的小學語文課堂上，閱讀教學往往局限于句子、段落，對主旨的探究往往缺乏“探究”過程，由教師直接告知學生。在這種教學模式中，學生通常只關心文章中的詞匯、修辭手法和句子結構，而對全文的理解則顯得支離破碎，這會嚴重影響學生閱讀能力的提高。比如，對于記敘文、散文等體裁的文章，學生不易抓住主旨問題，教師可以引導學生開展群文閱讀，使學生通過思辨來加以探究。這種以培養(yǎng)思辨能力為主導的群文閱讀，有助于提高學生探究文章主旨的效率。

（二）把握符號性的內容支撐點

“符號性”往往是一篇文章題目所衍生出的核心特征，如部編版小學語文三年級上冊《海濱小城》這個題目下屬的分支符號可以有“富饒”“美麗”，內容就圍繞著這兩個核心符號展開。學生對“富饒”“美麗”的理解一般比較淺薄，但對于“海邊是一片沙灘……”“每一個庭院都栽了很多樹……”“小城的公園更美……”“小城的街道也美……”等段落的“美麗”符號區(qū)分得非常清楚，而對于首句總領段的內容，則很自然地認領了“富饒”的符號，之后拓展到《富饒的西沙群島》《美麗的小興安嶺》等作品的群文閱讀。這樣，學生就學會了抓住符號性特征進行內容梳理，具備了嘗試寫出一篇寫景文章的讀寫基礎。

三、抓住閱讀的心理體驗拓展讀寫訓練

（一）引導學生閱讀過程中的主觀意識

體驗是思想改變的基礎和行為的理由，小學生的閱讀體驗也是后續(xù)閱讀行為的興趣點及萌生寫作意圖的基礎。信息時代的閱讀行為比較厭倦說教模式，提倡自我意識崛起的個性化發(fā)展。因此在群文閱讀過程中，教師應致力于使學生獲得自在、沉浸、獨特的正面感受。例如，在部編版小學語文三年級上冊《花的學?！芬晃闹?，要使小學生感受現代詩歌的語言美，教師可以讓學生拓展閱讀泰戈爾的《金色花》。兩篇詩作中有一“天”一“地”的比較美感，教師可以引導學生抓住“擬人”這個核心意識，讓他們感受人與自然、歡騰與含蓄、母與子的情感態(tài)度，激發(fā)學生對人間溫情的聯想，為他們掌握“擬人”修辭架設橋梁。

（二）引導學生在閱讀過程中進行空白寫作

教師要鼓勵學生根據群文閱讀活動的心理體驗構建空白點聯想，將其引導為“填空”活動。例如，部編版小學語文二年級上冊《蜘蛛開店》《青蛙賣泥塘》等課文都是題材、結構相仿的寓言故事，許多情節(jié)化內容相對簡略，學生閱讀后會感到意猶未盡，因此文章給學生留下了廣闊的聯想空間。比如，《蜘蛛開店》一文中，當蜘蛛看到蜈蚣后會產生怎樣的心理活動？教師可以鼓勵學生展開想象，對文章結尾進行增寫、續(xù)寫。又如，《青蛙賣泥塘》一文中的青蛙在泥塘中過上了什么樣的生活？學生圍繞這些課文中的“留白”可以積極發(fā)展自我意識，提高對“填空式”寫作題目的把控能力。

四、群文閱讀的個性化讀寫訓練

（一）模仿創(chuàng)作

群文閱讀教學不應是課文與課文之間的橫向聯系，而是以課文為例向外延伸的拓展閱讀，幫助學生積累語言能力和思維能力，是平臺化的閱讀教學體系，學生由模仿習作而獲得一種帶有個人體驗感的抒發(fā)載體。一開始的群文閱讀和寫作都以模仿創(chuàng)作為主，但習作的目的不能是人物、修辭、語素的簡單替換，而應開展個人體驗的共享，那么學生簡單樸素的個性化思想就躍然紙上了。例如，《小壁虎借尾巴》與《小蝌蚪找媽媽》都是結構相近的童話故事，一般性的閱讀教學會圍繞總結童話作品的特點而開展，在習作方面要求學生進行總結活動，以讀后感的形式要求學生總結其中蘊含的生活哲理，教學模式較為機械。因此，教師可以安排學生進行“童話故事”模仿創(chuàng)作，在改寫活動中通過學生自悟，達到經驗與認識的雙重提升。

（二）改寫創(chuàng)作

在進行童話改寫訓練后，學生掌握了改寫的基本要點，在此基礎上可以開展深化改寫活動。如部編版小學語文五年級下冊《草船借箭》《景陽岡》《猴王出世》《紅樓春趣》四篇課文中，后三篇是原文摘錄，只有《草船借箭》屬于改寫，則群文閱讀拓展可自然地回歸《三國演義》原文四十六回《用奇謀孔明借箭，獻密計黃蓋受刑》的前半部分。對照課文，學生對古文元素較多的原文也有了對號入座的解讀范本，尤其是對課文中簡單提到的“周瑜對諸葛亮心懷妒忌”有了更深刻的體會。接下來的改寫創(chuàng)作仍可選取“四大名著”的原文為素材，挑選以敘事為主的名段。比如，改寫《煮酒論英雄》，很多學生將已經體驗過的改寫文體、提綱挈領的寫法化為個人經驗，開篇寫“曹操對劉備很是猜忌”“曹操覺得劉備投降的誠意十分可疑”，體現了抒發(fā)閱讀體驗感的個性化手段。這種通過分享他人的經驗的模仿寫法，更有利于學生發(fā)展改寫和評鑒能力。

（三）創(chuàng)新寫作

群文閱讀教學不提倡熟讀、精讀，而是要求學生略讀文本。學生在略讀過程中，雖然具備核心思路，但邏輯性缺乏自主結構，會影響其寫作的質量。教師可以選擇題材、主題相同的文章開展群文閱讀活動，在語素、語義相同的情況下進行結構對比，避免學生讀寫作品千人一面。例如，以“春天”為主題進行寫作訓練，學生思想難脫第一人稱的窠臼，以自己春游的體驗感作為文章主線思路并非創(chuàng)意不足，而是思維角度的固化。例如，通過群文閱讀讓學生比較部編版小學語文二年級下冊《找春天》《開滿鮮花的小路》兩篇課文，學生會認識到兩篇文章從不同的視角描寫了春天，這屬于文章的隱性結構。因此，教師可以引導學生在平鋪直敘中填充“隱性結構”，使學生從多個角度來描寫事物。這樣，既有助于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識，也能使他們寫出有新意的作文。

結? 語

群文閱讀的“讀”有自主學習的成分，是寫作活動的基石，蘊含大量的寫作技巧、寫作策略。教師應通過思維碰撞激發(fā)學生的體驗與感悟，使學生掌握方法，具備框架填充能力，再自主構建思維框架，領悟和掌握寫作規(guī)律，積累實踐經驗。

[參考文獻]

郭麗苗.淺談小學語文教學中的“讀寫結合”[J].讀與寫（教育教學刊），2019（04）：138-139.

作者簡介：吳彩虹（1981.1-），女，福建莆田人，曾獲荔城區(qū)“優(yōu)秀班主任”稱號。