多元整合語(yǔ)文教學(xué) 有效促進(jìn)深度學(xué)習(xí)

摘 要：深度學(xué)習(xí)是全面深化課程改革、落實(shí)核心素養(yǎng)的重要路徑。小學(xué)語(yǔ)文是學(xué)生多學(xué)科學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，為了打破常規(guī)的學(xué)習(xí)惰性，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，培養(yǎng)學(xué)生協(xié)作交流、理解、遷移運(yùn)用和創(chuàng)造性地解決問題的能力，教師要依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，選擇有利于培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。本文將探究如何在教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容的有效整合中，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：多元整合;語(yǔ)文教學(xué);深度學(xué)習(xí)

中圖分類號(hào)：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號(hào)：2095-9192（2021）19-0006-03

引? 言

深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)教師主導(dǎo)下的學(xué)生主動(dòng)參與、積極建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的教育性發(fā)展[1]。但在實(shí)際教學(xué)中，教學(xué)“形式化”“淺層化”的現(xiàn)象仍舊存在，忽視思維過程、排斥求異思維、重知識(shí)傳授而輕能力培養(yǎng)等狀態(tài)沒有從根本上得到改觀;學(xué)生是學(xué)習(xí)主體、教師是學(xué)習(xí)引導(dǎo)者的角色沒有得到真正的體現(xiàn)。語(yǔ)文教學(xué)過程中出現(xiàn)的與深度學(xué)習(xí)相矛盾的問題值得教育工作者深思和改進(jìn)。

一、小學(xué)語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)存在的若干問題

（一）追求熱鬧課堂，忽視思維發(fā)展

新課程改革背景下，為了實(shí)現(xiàn)學(xué)生的快樂學(xué)習(xí)，小學(xué)語(yǔ)文課堂有時(shí)會(huì)變成群英薈萃的展示舞臺(tái)，甚至為了采取一些新穎的教育理念，教師一味追求活躍的教學(xué)氣氛。這雖然在一定程度上改變了小學(xué)語(yǔ)文課堂封閉的局面，但教學(xué)中出現(xiàn)了過多非語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)，對(duì)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的幫助有限，甚至在某種程度上分散了學(xué)生的注意力，擠占了學(xué)生思考、討論的時(shí)間，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)停留在淺層。教師對(duì)教學(xué)方式和手段的整合力度不足，在某種程度上讓看似活躍的課堂變成一種無(wú)效學(xué)習(xí)和形式主義的展示。

（二）偏向知識(shí)傳授，輕視能力培養(yǎng)

每次測(cè)試后，教師經(jīng)常會(huì)聽到學(xué)生家長(zhǎng)無(wú)奈地說(shuō)：“這些知識(shí)孩子明明都會(huì)背誦，可到考試時(shí)怎么就想不到呢？”教師也感到不解：“這些知識(shí)我都講了三四遍了，可有些學(xué)生做起題來(lái)就是不會(huì)舉一反三，總是錯(cuò)啊！”

其實(shí)，這不是個(gè)別學(xué)生及教師存在的困惑，而是目前語(yǔ)文教學(xué)普遍存在的問題。這些問題，究其本質(zhì)，是學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容不理解，或者理解了但無(wú)法將其遷移到新問題上，又或者學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)不感興趣，沒有全身心投入對(duì)知識(shí)的探究，應(yīng)付了事。而這些問題不是僅靠延長(zhǎng)學(xué)習(xí)時(shí)間、反復(fù)講解或訓(xùn)練就能解決的。教學(xué)不能僅停留在知識(shí)點(diǎn)的傳遞上，而應(yīng)促進(jìn)學(xué)生的主動(dòng)發(fā)展。教師如果在課前能清楚了解學(xué)生的元認(rèn)知情況，并在此基礎(chǔ)上巧妙地對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整合，設(shè)計(jì)成富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生在自主、合作、探究中學(xué)習(xí)理解、學(xué)習(xí)遷移，課后再設(shè)計(jì)相關(guān)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生用所學(xué)知識(shí)嘗試解決新問題，讓教學(xué)由知識(shí)的傳授轉(zhuǎn)向能力的培養(yǎng)，那么以上問題便可迎刃而解。

二、促進(jìn)小學(xué)語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)的幾點(diǎn)建議和思考

（一）讀思達(dá)有效融合，發(fā)展學(xué)生思維能力

思維是“最美的花朵”，真正的課堂應(yīng)是學(xué)生積極思考的樂園?？僧?dāng)前的課堂，多樣的教學(xué)方法雖然活躍了課堂學(xué)習(xí)氛圍，卻忽略和掩蓋了學(xué)生的真實(shí)想法，讓教學(xué)變成一種怪現(xiàn)象：教師忙于“生成和輸出”，學(xué)生忙于“復(fù)制和粘貼”。怎樣激發(fā)學(xué)生的思維，讓課堂成為思辨的樂園？這關(guān)鍵在于教師改變教學(xué)方法和課堂形態(tài)，向?qū)W生的思維發(fā)出挑戰(zhàn)，實(shí)現(xiàn)讀思達(dá)的有效融合，讓學(xué)生真正發(fā)揮學(xué)習(xí)主體性作用。

1.讀中會(huì)思，讓學(xué)生自己解決問題

教育學(xué)家布魯納提出：“在提出一個(gè)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)時(shí)，可以保留一些令人興奮的部分，引導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)它。 ”人教版語(yǔ)文六年級(jí)下冊(cè)《我最好的老師》一文中的懷特森先生就向?qū)W生的思維發(fā)出挑戰(zhàn)。一次課上，他故意編造“貓猬獸”一說(shuō)，全班學(xué)生因輕信教師的這一假說(shuō)而在測(cè)驗(yàn)中獲得零分。從此，科學(xué)課對(duì)學(xué)生而言成了一種“冒險(xiǎn) ”，懷特森先生總是想方設(shè)法讓他們接受挑戰(zhàn)。 有時(shí)，為了駁倒懷特森先生的一個(gè)看似正確的“觀點(diǎn)”，學(xué)生會(huì)在課后花很長(zhǎng)的時(shí)間去思考和論證。然而，正是在一次次充滿趣味又富有挑戰(zhàn)的探究過程中，學(xué)生逐漸增長(zhǎng)了知識(shí)，懂得了如何解決問題、探求真理。其實(shí)，學(xué)生不是不會(huì)思考和解決問題，而是教師沒有提供思維的材料，沒有營(yíng)造思考的氛圍，沒有為學(xué)生預(yù)留充足的思維碰撞的時(shí)間和空間，讓學(xué)生學(xué)會(huì)思考，學(xué)會(huì)批判，學(xué)會(huì)創(chuàng)造。因此，教師唯有對(duì)教學(xué)方法進(jìn)行大膽取舍和整合，把思考交流、解決問題的自主權(quán)還給學(xué)生，才能促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

2.思后能達(dá)，讓學(xué)生內(nèi)隱思維顯現(xiàn)

在課堂上學(xué)生回答問題時(shí)，教師常常會(huì)看到這樣的情景：A同學(xué)沒有回答正確，教師請(qǐng)他坐下，再請(qǐng)B同學(xué)回答。如果B同學(xué)回答對(duì)了，教師會(huì)說(shuō)“非常好”，然后繼續(xù)講課。但很多時(shí)候A同學(xué)和其他同學(xué)不知道為什么這樣就是對(duì)的，不知道自己的思考哪里出了錯(cuò)，要怎么思考才能得出正確的答案。因?yàn)闆]有進(jìn)一步交流，學(xué)生的思維能力沒有得到真正的鍛煉和提高。其實(shí)，此時(shí)教師只要追問一句：“你是怎么想的？”“為什么你會(huì)這么認(rèn)為，理由是什么？”請(qǐng)回答正確的學(xué)生描述自己的思考過程，說(shuō)出理由和依據(jù)，并鼓勵(lì)其他學(xué)生暢所欲言，使其敢于質(zhì)疑，發(fā)表自己的看法。在這樣反復(fù)的“回答—追問—思辨—交流”中，學(xué)生不但解決了問題，還形成了解決問題的一般思路和方法，真正發(fā)展了學(xué)生的思維能力。

（二）課內(nèi)外巧妙結(jié)合，提高學(xué)生運(yùn)用能力

深度學(xué)習(xí)倡導(dǎo)大單元學(xué)習(xí)。語(yǔ)文統(tǒng)編版教材以人文主題和語(yǔ)文要素雙線構(gòu)建單元教學(xué)內(nèi)容，教師要全面地分析教材、深入地挖掘教材、靈活地整合教材，圍繞單元主題設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生在閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與實(shí)踐等活動(dòng)中，培養(yǎng)解決問題的能力。

例如，部編版語(yǔ)文三年級(jí)下冊(cè)第一單元由課文《古詩(shī)三首》《燕子》《荷花》《昆蟲備忘錄》、口語(yǔ)交際“春游去哪兒玩”、習(xí)作“我的植物朋友”、語(yǔ)文園地幾個(gè)板塊組成。圍繞“尋找春天可愛的生靈”這一主題，教師可對(duì)本單元的教材內(nèi)容進(jìn)行整合，形成三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，以落實(shí)本單元的語(yǔ)文要素：邊讀邊想象畫面;體會(huì)優(yōu)美生動(dòng)語(yǔ)句;試著把觀察到的事物寫清楚。

學(xué)習(xí)任務(wù)一：走近植物。教師先組織學(xué)生學(xué)習(xí)課文《荷花》，結(jié)合語(yǔ)文園地“交流平臺(tái)”的內(nèi)容，訓(xùn)練學(xué)生抓住優(yōu)美生動(dòng)的語(yǔ)句談體會(huì)的能力點(diǎn)。然后，教師帶領(lǐng)學(xué)生誦讀《絕句》《惠崇春江晚景》《三衢道中》《憶江南》四首古詩(shī)，引導(dǎo)學(xué)生邊讀邊想象畫面，讀出詩(shī)的韻味，感受春天的清新悅目與生機(jī)勃勃。教師組織學(xué)生開展“尋找我喜歡的植物”實(shí)踐活動(dòng)，要求學(xué)生走進(jìn)大自然，欣賞春天植物生機(jī)勃勃的景象，并選擇一種植物進(jìn)行細(xì)致觀察，做觀察記錄卡，然后在單元習(xí)作“我的植物朋友”中試著把自己觀察和感受到的寫清楚。

學(xué)習(xí)任務(wù)二：認(rèn)識(shí)動(dòng)物。教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)《燕子》《昆蟲備忘錄》兩篇課文，結(jié)合語(yǔ)文園地“詞句段運(yùn)用”中照樣子寫一種小動(dòng)物的外形特點(diǎn)的訓(xùn)練點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生嘗試運(yùn)用優(yōu)美語(yǔ)句寫一種動(dòng)物的外形特點(diǎn)。

學(xué)習(xí)任務(wù)三：策劃春游活動(dòng)。圍繞口語(yǔ)交際訓(xùn)練話題“春游去哪兒玩”，教師組織學(xué)生開展實(shí)踐活動(dòng)，活動(dòng)前布置學(xué)生走進(jìn)大自然，找尋春游的好去處?；顒?dòng)中，學(xué)生先分組討論，以小組為單位提出推薦的地點(diǎn);再進(jìn)行全班交流，各小組把推薦的理由說(shuō)清楚;然后投票選出最值得去玩的一兩個(gè)地方。確定地點(diǎn)后，學(xué)生在小組內(nèi)商討，共同制訂春游方案，包括活動(dòng)安排、人員分工等，為愉快、安全地出游做好計(jì)劃?；顒?dòng)后，教師組織學(xué)生開展春游活動(dòng)小練筆，提醒學(xué)生嘗試運(yùn)用積累的優(yōu)美生動(dòng)的詞句，把自己看到和感受到的寫下來(lái)。

這三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)實(shí)現(xiàn)了書本知識(shí)與實(shí)際生活的聯(lián)系，為學(xué)生組織了語(yǔ)言文字運(yùn)用的活動(dòng)，帶領(lǐng)學(xué)生由課堂走向生活，感受春天、尋找春天、表達(dá)春天。學(xué)生積極參與實(shí)踐，教師適時(shí)點(diǎn)撥提升，充分體現(xiàn)了學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體、教師是學(xué)習(xí)的組織者和引導(dǎo)者的教育理念。

（三）各學(xué)科有機(jī)整合，培養(yǎng)學(xué)生綜合素養(yǎng)

跨學(xué)科課程整合是以提高學(xué)生能力、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展為最終目的，圍繞一個(gè)共同的學(xué)習(xí)主題開展的跨學(xué)科合作學(xué)習(xí)。它打破了學(xué)科界限，把不同學(xué)科、不同領(lǐng)域的理論和方法有機(jī)地融合。主題式跨學(xué)科課程整合的教學(xué)設(shè)計(jì)需要好的主題，語(yǔ)文教材中實(shí)踐性強(qiáng)的綜合性學(xué)習(xí)、口語(yǔ)交際、習(xí)作等內(nèi)容比較適合與綜合實(shí)踐活動(dòng)課程、科學(xué)課程或勞動(dòng)教育課程相結(jié)合，開展跨學(xué)科課程整合教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生綜合素養(yǎng)的提升。

例如，部編版語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)第三單元口語(yǔ)交際“愛護(hù)眼睛，保護(hù)視力”適合與綜合實(shí)踐課程進(jìn)行整合教學(xué)。本次口語(yǔ)交際旨在通過討論，喚醒學(xué)生的愛眼、護(hù)眼意識(shí)，提出并分享保護(hù)視力的具體建議，學(xué)會(huì)文明交際。這個(gè)話題貼近學(xué)生的生活實(shí)際，在青少年近視率不斷增高的今天，具有重要的現(xiàn)實(shí)意義，符合綜合實(shí)踐活動(dòng)貼近生活取材，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、合作探究、解決問題、生成行動(dòng)等理念。本課教學(xué)中，教師大膽采用綜合實(shí)踐活動(dòng)教學(xué)主張，設(shè)計(jì)課前自主調(diào)查、探尋近視原因，課中合作探究、提出護(hù)眼建議，課后活動(dòng)延伸、宣傳護(hù)眼行動(dòng)等學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生在調(diào)查、討論、思辨中自主尋找影響視力的主要原因，提出保護(hù)視力的合理建議。在學(xué)生自主、合作、探究的過程中，教師適時(shí)點(diǎn)撥，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)與人文明交際，掌握交際本領(lǐng)。整個(gè)活動(dòng)符合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，較好地調(diào)動(dòng)了學(xué)生參與的積極性，有效地促進(jìn)了學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

結(jié)? 語(yǔ)

深度學(xué)習(xí)對(duì)于小學(xué)語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)并不陌生，它既是基于學(xué)生本身的學(xué)習(xí)訴求，又是教師渴望努力提升教學(xué)效果的必然發(fā)展方向。一線語(yǔ)文教師應(yīng)在教學(xué)實(shí)踐中嘗試整合策略，探尋促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的方法，優(yōu)化教學(xué)活動(dòng)，為學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的提升而不懈努力。

[參考文獻(xiàn)]

劉月霞，郭華.深度學(xué)習(xí)：走向核心素養(yǎng)（理論普及讀本）[M].北京：教育科學(xué)出版社，2018.

基金項(xiàng)目：本文系福建省“十三五”中小學(xué)名師名校長(zhǎng)學(xué)科帶頭人培養(yǎng)工程專項(xiàng)研究課題“深度學(xué)習(xí)視域下小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)踐研究”（課題編號(hào)：2019XDYW023）的研究成果。

作者簡(jiǎn)介：高秀月（1981.11-），女，福建漳州人，福建省南平師范學(xué)校附屬小學(xué)教務(wù)處副主任，一級(jí)教師，曾獲福建省“省級(jí)學(xué)科帶頭人”、南平市“骨干教師”、南平市“優(yōu)秀輔導(dǎo)員”等稱號(hào)。