“職教二十條”背景下教師教學能力提升路徑研究

黃戀

[摘 要] 教師教學能力是影響一個學校發(fā)展的關(guān)鍵因素，高職院校教師教學能力影響著高職院校在新一輪職教改革中的發(fā)展。2019年2月，國務(wù)院正式印發(fā)《國家職業(yè)教育改革實施方案》，簡稱“職教二十條”。分析了高職院校教師教學能力發(fā)展現(xiàn)狀，提出“職教二十條”背景下高職院校教師教學能力發(fā)展的路徑。我國高等職業(yè)教育發(fā)展需要提高教學隊伍，這是加快高職院校內(nèi)涵建設(shè)、實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的保證，也是培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才的關(guān)鍵。在職教二十條的背景下，提高教師的教學能力是保證高職院校在新時期高職教育發(fā)展中立于不敗之地的關(guān)鍵。

[關(guān)鍵詞] 職教二十條;現(xiàn)狀;教師教學能力

[基金項目] 2021年度宜賓職業(yè)技術(shù)學院教研教改項目“職教二十條背景下高職院校教師教學能力提升路徑研究”（ybzyjg2068）

[作者簡介] 黃 戀（1984—），女，四川宜賓人，碩士，宜賓職業(yè)技術(shù)學院人文與社會學院副院長，講師，主要從事企業(yè)人力資源管理、高職教育教學改革研究。

[中圖分類號] G641 ? ? [文獻標識碼] A ? ? [文章編號] 1674-9324（2021）26-0029-04 ? ? [收稿日期] 2021-04-02

一、高職教師教學能力的內(nèi)涵

（一）“職教二十條”的發(fā)布背景

2019年11月20日，國務(wù)院發(fā)布《國家職業(yè)教育改革實施方案》，簡稱“職教二十條”，方案明確了職業(yè)院校未來發(fā)展方向。同時，文件中還明確提出了高職院校教師發(fā)展方向：2019年起，職業(yè)院校、應(yīng)用型本科高校相關(guān)專業(yè)教師原則上從具有3年以上企業(yè)工作經(jīng)歷并具有高職以上學歷的人員中公開招聘，特殊技能人才（含具有高級工以上職業(yè)資格從業(yè)人員）可適當放寬學歷要求，2020年起基本不再從應(yīng)屆畢業(yè)生中招聘（國務(wù)院，2019）。這就明確了職業(yè)院校對高職教師的要求，即“雙師型”教師，理論與實踐并重。但在現(xiàn)實教育中，出現(xiàn)了很多從學校到學校的高職教師，這與職業(yè)教育培育高技術(shù)技能復合型人才目標有偏差?！奥毥潭畻l”正式對高職教育從業(yè)者提出了要求，很好地踐行了職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標。職業(yè)院校教師應(yīng)該具備較高的專業(yè)實踐能力，在教學過程中要幫助學生習得較高的技能，教師的水平就要達到一定的高度，同時具備較高的專業(yè)技術(shù)能力，這樣才能與企業(yè)的專業(yè)人才開展良好的交流，更好地開展校企合作，在不斷交流和雙向流動中實現(xiàn)產(chǎn)教深度融合，形成健康、多贏的校企“雙元”育人模式。

（二）教師教學能力的內(nèi)涵

教師的教學能力一直是影響學校教育質(zhì)量和發(fā)展水平的關(guān)鍵因素，高職院校的高水平發(fā)展和內(nèi)涵建設(shè)必須建立在高水平的教師職業(yè)能力上。教師的教學能力是教師教學的必備條件[1]。教師究竟應(yīng)該具備哪些教學能力呢？蘇聯(lián)學者夫·恩·果諾波林認為，教師要有九種能力素質(zhì)：（1）理解學生的能力;（2）通俗易懂講授教材的能力;（3）勸說他人的能力;（4）組織能力;（5）把握教育分寸的能力;（6）創(chuàng)造性工作的能力;（7）迅速地反映教育情境并在其中保持舉止靈活的能力;（8）勝任所教學科的能力;（9）引起學生興趣的能力。菲律賓大學赫蘭德博士曾轉(zhuǎn)達了國際性會議上提出的有關(guān)教學能力的一個新概念，它具體包括四大方面：（1）信息處理能力;（2）問題解決能力;（3）創(chuàng)造能力;（4）決策能力。我國臺灣學者龔寶善認為，一位優(yōu)良的教師應(yīng)該具備以下教學能力：（1）編訂教學計劃（教案）的能力;（2）運用教科書及編輯輔助教材的能力;（3）運用和制作教具的能力;（4）熟練運用各種教學方法的能力;（5）指導各種實用技藝的能力;（6）維持教室常規(guī)的能力;（7）實施學習指導、升學與就業(yè)指導的能力;（8）領(lǐng)導學生參加各項集會及活動的能力;（9）指導學生為社會服務(wù)的能力。本文結(jié)合新時代高職院校發(fā)展和“職教二十條”的要求，明確高職院校教師應(yīng)當成為“雙師型”教師，即職業(yè)院校教師應(yīng)該具備較高的專業(yè)實踐能力，幫助學生習得專業(yè)實踐能力[2]。同時，教師要擁有較高的實踐能力，才能使得企業(yè)專業(yè)技術(shù)人員與職業(yè)院校教師的溝通和合作成為可能，在不斷合作與雙向流動中實現(xiàn)產(chǎn)教深度融合，形成健康多贏的校企“雙元”育人模式。高職院校教師只有具備多方面的教學能力，才能勝任自己所承擔的多種角色，塑造好完善的職業(yè)形象，為國家職業(yè)教育發(fā)展助力。

二、高職院校教師教學能力現(xiàn)狀分析

（一）能力結(jié)構(gòu)不合理，從教能力明顯不足

隨著高等職業(yè)教育的擴招，社會對高職教師的需求越來越大。為滿足日益增長的教師需求，高職院校從高校應(yīng)屆畢業(yè)生中招聘大量的研究生、博士生甚至本科生從教，而這些教師大多數(shù)是從學校到學校，一是沒有企業(yè)的實際工作經(jīng)驗，缺乏專業(yè)實踐，不具備專業(yè)的教學實踐能力;二是沒有經(jīng)過長期的師范教育，缺乏教師的基本教學素養(yǎng)，在專業(yè)教學內(nèi)容把控、制訂教學目標、課堂教學設(shè)計、組織教學上都比較薄弱，不能滿足高職院校教師的基本素質(zhì)要求，從教能力明顯不足[3]。

（二）高職院校教師評價模式單一，影響高職教師能力發(fā)展

我國高職院校是高等教育的重要組成部分，高職院校教師的評價受到普通高等院校教師評價的影響，在評價指標和評價維度方面一定程度上沿用了普通高等院校的評價模式。比如，對專業(yè)技術(shù)職稱的評定，仍然簡單地將發(fā)表論文的數(shù)量和質(zhì)量作為評價的主要指標，科研項目大多以理論研究為主，忽略了高等職業(yè)教育與高等普通教育的差別，忽視了在高職教育中實踐技能的評定[4]。這種沿用普通高校教師評價的機制偏向于鼓勵理論探究，不利于實踐教學能力的提高，也制約了高職院校教師教學能力的發(fā)展。

（三）高職院校發(fā)展模式單一，成為制約高職院校教師能力發(fā)展的重要因素

我國高等職業(yè)院校以“立德樹人”為根本，培養(yǎng)面向市場、服務(wù)發(fā)展的復合型技術(shù)技能型人才，其人才培養(yǎng)目標應(yīng)區(qū)別于普通高等學校學生的培養(yǎng)，發(fā)展模式和路徑也應(yīng)區(qū)別于普通高校[5]。然而，當前我國大多數(shù)高職院校更傾向于向普通高等學校看齊。事實上，職業(yè)院校的發(fā)展是根據(jù)社會經(jīng)濟和產(chǎn)業(yè)發(fā)展來決定的，應(yīng)密切結(jié)合社會經(jīng)濟發(fā)展現(xiàn)狀和產(chǎn)業(yè)發(fā)展結(jié)構(gòu)來調(diào)整其發(fā)展模式，不應(yīng)以普通高等學校的發(fā)展模式為依據(jù)。相反，我國東部經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)的職業(yè)院校具有顯著的行業(yè)特點，普遍在行業(yè)中具有較高聲譽，深受行業(yè)尊重，根本原因在于其發(fā)展能夠為行業(yè)發(fā)展提供良好的技術(shù)和智力支持。由此來看，我國的職業(yè)院校在發(fā)展模式上還存在著明顯的不足，必然會制約高職院校教師教學能力的發(fā)展。