新生代鄉(xiāng)村教師在地化教育信念結(jié)構(gòu)與特征研究——基于多案例文本分析

王 娜

（拉薩師范高等?？茖W(xué)校教育系，西藏拉薩 850000）

扶貧先扶智，“鄉(xiāng)村振興的重要突破口和可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵在于鄉(xiāng)村教育的發(fā)展”。［1］然而“鄉(xiāng)村教育質(zhì)量低下、鄉(xiāng)村學(xué)生身份認(rèn)同感淡漠、鄉(xiāng)村教師身份迷失以及鄉(xiāng)村學(xué)校社區(qū)‘失聯(lián)’”等“短板”問題卻“深刻影響乃至威脅著鄉(xiāng)村教育的可持續(xù)發(fā)展”。［2］因此鄉(xiāng)村振興的關(guān)鍵在于從本質(zhì)上解決鄉(xiāng)村教育的發(fā)展困境。有學(xué)者提出在地化教育為鄉(xiāng)村教育可持續(xù)發(fā)展提供了另一種現(xiàn)實可能。［3］新生代鄉(xiāng)村教師在地化教育通過“以學(xué)生為中心，以豐富的、在地化的文化環(huán)境資源為本，使學(xué)生雖身處偏遠(yuǎn)地區(qū)，卻能看得見‘世界最遠(yuǎn)之處’?！保?］在地化教育要求鄉(xiāng)村教師首先要通過教育觀念的自我改造，有意識地實現(xiàn)其身份在地化認(rèn)同，在與鄉(xiāng)村精神交流與文化互動中，把握和了解地方資源，轉(zhuǎn)化和完善教育內(nèi)容。［5］由此可見，對新生代鄉(xiāng)村教師在地化教育信念結(jié)構(gòu)和特征的研究，能幫助鄉(xiāng)村教師優(yōu)化在地化教育行為：密切聯(lián)系鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)村社會，提升鄉(xiāng)村學(xué)生身份認(rèn)同感，增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師職業(yè)幸福感，從而消解鄉(xiāng)村教育困境，實現(xiàn)鄉(xiāng)村教育生態(tài)發(fā)展。

一、新生代鄉(xiāng)村教師在地化教育信念理論基礎(chǔ)

在地化教育，“即依托地方（place）開展學(xué)校教育，強(qiáng)調(diào)個體、地方、學(xué)校之間的聯(lián)結(jié)?！保?］在地化教育尤為關(guān)注學(xué)校教育的場域文化和學(xué)生的體驗與發(fā)展。由于其包含的范圍較廣，國內(nèi)外研究者從不同方面開展了研究。國外對“在地化教育”（place-based education或place conscious education）的關(guān)注，是在全球化背景下對“當(dāng)?shù)亍被颉暗胤健杯h(huán)境與文化保護(hù)而衍生的。本世紀(jì)初以來對在地化教育與自我存在的研究［6］、全球化與在地化教育沖突與調(diào)和的研究、在地化教育及鄉(xiāng)土情感培育［7］、將地方教育資源納入學(xué)校教育研究方面成果顯著。［8］2017年的《Place-Based Education:Connecting Classrooms and Communities》具有里程碑意義，其對于在地化教育中學(xué)校與地方社區(qū)之間良好互動的研究以及將地方資源與環(huán)境融入學(xué)校教育的研究，成為教師在地化教育的實踐指南。［9］近年來對在地化資源、地方環(huán)境及意識的教育與學(xué)校課程及教學(xué)的研究更加細(xì)致深入。［10］我國學(xué)者對在地化教育關(guān)注較晚，高層次研究成果也較少，著重探討對外漢語教育在地化教育、學(xué)前教育領(lǐng)域在地化文化、學(xué)校在地化轉(zhuǎn)型模式及其對“互聯(lián)網(wǎng)+在地化”背景下“對鄉(xiāng)村學(xué)校質(zhì)量提升的實踐研究?！保?1］近兩年有研究者圍繞農(nóng)村在地化教育，探討農(nóng)村教育在地化路徑［12］及農(nóng)村校長在地化教育領(lǐng)導(dǎo)力。［13］隨著研究的深入，學(xué)者們逐漸認(rèn)識到教師因素對于在地化教育的重要性。當(dāng)前我國80后、90后新生代鄉(xiāng)村教師成為鄉(xiāng)村教育振興的主力軍。新生代鄉(xiāng)村教師指20世紀(jì)80年代以后出生并在農(nóng)村學(xué)校特別是在鄉(xiāng)鎮(zhèn)及以下學(xué)校任教的青年教師。［14］“他們有著身守鄉(xiāng)村、服務(wù)鄉(xiāng)村、潤澤鄉(xiāng)村的先進(jìn)人文情懷和引領(lǐng)社會進(jìn)步之自覺，”［15］是數(shù)代鄉(xiāng)村教師群體中學(xué)歷最高的一代。鄉(xiāng)村在地化教育要使鄉(xiāng)村教師“轉(zhuǎn)變成引領(lǐng)學(xué)生創(chuàng)造性的在地化教育實踐的行動者，”［3］必然要求新生代鄉(xiāng)村教師必須具備在地化教育的信念。教師的教育信念，宏觀而言“包括教育觀、學(xué)生觀和教育活動觀”；微觀而言“有關(guān)于學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)的信念、關(guān)于教學(xué)的信念、關(guān)于學(xué)科的信念、關(guān)于學(xué)會教學(xué)的信念和關(guān)于自我和教學(xué)作用的信念等?！保?6］故新生代鄉(xiāng)村教師在地化教育信念應(yīng)包含鄉(xiāng)村教師、鄉(xiāng)村學(xué)生、鄉(xiāng)村學(xué)校教育、鄉(xiāng)村社會等方面。鄉(xiāng)村教育是“在鄉(xiāng)村”場域中的教育，鄉(xiāng)村學(xué)校所服務(wù)的鄉(xiāng)村社會，為鄉(xiāng)村學(xué)校提供了文化營養(yǎng)和地理空間。新生代鄉(xiāng)村教師在地化教育是新生代教師與新時期學(xué)生在鄉(xiāng)村學(xué)校教育中對普遍性知識與地方性知識和諧共生的探索和嘗試。目前鮮有學(xué)者研究新生代鄉(xiāng)村教師的在地化教育信念。本研究從新生代鄉(xiāng)村教師在地化教育實踐出發(fā)，解析新生代鄉(xiāng)村教師在地化教育信念結(jié)構(gòu)與特征，構(gòu)建新生代鄉(xiāng)村教師在地化教育信念體系。

二、研究方法與資料來源

由于“教師的信念常常作為‘內(nèi)隱的理論’根植于各種具體的教學(xué)實踐中，并且在很大程度上，是教師依靠個人感悟或經(jīng)驗而獲得的、以緘默的形式存在著，”［17］因此新生代鄉(xiāng)村教師在地化教育信念的研究，要透過其教學(xué)實踐、自我報告、個人感悟等深入挖掘，探究“未被言說”的教育信念。

研究采用多案例文本分析的研究方法，基于文本，采用扎根理論的質(zhì)性研究方法，通過逐級編碼，從文本中析出和建構(gòu)新生代鄉(xiāng)村教師在地化教育信念結(jié)構(gòu)體系。多案例文本分析法，是根據(jù)研究需要對文本的實際情況進(jìn)行深入解析多個案例文本共性的研究方法。本研究的案例來源于近年榮獲“感動中國”人物和“最美教師”稱號的8位“新生代鄉(xiāng)村教師”（表1）。

表1 新生代鄉(xiāng)村教師基本情況

中央電視臺、搜狐網(wǎng)等我國各大媒體對8位新生代鄉(xiāng)村教師的教育事跡廣泛報道，他們的事跡、訪談、教育案例等形成供本研究使用文本材料，研究中尤為關(guān)注新生代鄉(xiāng)村教師探究因地制宜、融合創(chuàng)新的多元農(nóng)村教育案例。

在研究案例選取時，將最典型的特征“學(xué)歷高”且在鄉(xiāng)村任教作為首要考慮因素，故將出生于1980年前后且接受過高水平教育的鄉(xiāng)村教師都?xì)w為新生代鄉(xiāng)村教師。

三、新生代鄉(xiāng)村教師在地化教育信念結(jié)構(gòu)及特點(diǎn)

新生代鄉(xiāng)村教師在地化教育實踐關(guān)涉鄉(xiāng)村教育中的師生、地方和學(xué)校。透過多種文本更能體現(xiàn)他們“踐行的”而非“宣稱的”在地化教育信念?；谖谋揪幋a，共形成103個一級編碼、20個二級編碼和4個三級編碼。參照教育信念內(nèi)涵結(jié)構(gòu)，將三級編碼對應(yīng)為新生代鄉(xiāng)村教師在地化教育自我信念、在地化教育學(xué)生信念、在地化教育學(xué)校信念（包含在地化學(xué)校愿景信念和學(xué)校教育活動信念）和在地化教育社會信念。

（一）新生代鄉(xiāng)村教師在地化教育自我信念——“為師為親”

由新生代鄉(xiāng)村教師在地化自我信念編碼表（表2）可以看出，在地化自我信念是其對于作為“新生代鄉(xiāng)村教師”的角色刻畫。他們扮演著老師和親人的角色，“為親為師”是其最典型的自我信念特征?！盀橛H者”對鄉(xiāng)村兒童的關(guān)愛和“為師者”對鄉(xiāng)村教育的理想使他們“去農(nóng)化”后又主動“再農(nóng)化”。學(xué)習(xí)能力和信息素養(yǎng)更強(qiáng)的新生代鄉(xiāng)村教師，通過教師專業(yè)發(fā)展來實現(xiàn)理想和現(xiàn)實之間的完美“拼接”，因此通過線上線下、自學(xué)與互助能較快提升業(yè)務(wù)水平，在使命與夢想的推動下，他們更愿意為學(xué)生發(fā)展奉獻(xiàn)，“幫助孩子遇見更美好的未來”“照亮孩子們的前程”。對他們而言，鄉(xiāng)村教師不僅是一種身份，更是一種“人生信仰”。

表2 新生代鄉(xiāng)村教師在地化教育自我信念

（二）新生代鄉(xiāng)村教師在地化教育學(xué)生信念——“為生為人”

新生代鄉(xiāng)村教師對學(xué)生特質(zhì)、學(xué)生發(fā)展、學(xué)生差異的信念形成了獨(dú)特的在地化教育學(xué)生信念（表3）。有人認(rèn)為“在教育中，教師與其說是用學(xué)科知識在教育學(xué)生，不如說是用自己的思想行為在培養(yǎng)學(xué)生?！保?8］新生代鄉(xiāng)村教師的學(xué)生信念影響著鄉(xiāng)村在地化教育實施效果。研究中8份文本均明確指出學(xué)生結(jié)構(gòu)中留守兒童多，“甚至超過70%”，農(nóng)村孩子膽小、羞澀、不善表達(dá)、基礎(chǔ)薄弱和精神生活貧乏，這些是他們的學(xué)生特質(zhì)，也是新生代鄉(xiāng)村教師童年經(jīng)歷的參照，所以他們更能真正“懂得”和“理解”鄉(xiāng)村學(xué)生，更易于接納和幫助學(xué)生，更能于在地化教育實踐中指引和補(bǔ)償學(xué)生。新生代鄉(xiāng)村教師著眼于學(xué)生的終身發(fā)展和潛能開發(fā)，在教育公平理想的指引下，通過個性化教學(xué)和關(guān)愛與責(zé)任傳遞著促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的信念，這種學(xué)生發(fā)展觀，更能體現(xiàn)教育的人性化。他們更傾向于平等對待前提下的差異照顧，“不丟下、不落下”那些“慢”學(xué)生，體現(xiàn)著教育的溫度和教師的溫暖。綜合以上分析，新生代鄉(xiāng)村教師基于對鄉(xiāng)村學(xué)生的本質(zhì)需求和共情理解，形成了促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的學(xué)生信念，既是教育中的學(xué)生，也是發(fā)展中的全人。

表3 新生代鄉(xiāng)村教師在地化教育學(xué)生信念

（三）新生代鄉(xiāng)村教師在地化教育學(xué)校信念——“既近且優(yōu)”

鄉(xiāng)村學(xué)校在“先天條件不足與后天發(fā)育不良的雙重夾擊”中實現(xiàn)“內(nèi)涵式發(fā)展”——小而美且優(yōu)［19］是新生代鄉(xiāng)村教師在地化教育學(xué)校信念，體現(xiàn)為學(xué)校愿景信念（表4）和學(xué)校教育活動信念（表5）。原有辦學(xué)基礎(chǔ)上“創(chuàng)建特色化鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校，構(gòu)建現(xiàn)代教育體系是鄉(xiāng)村教育發(fā)展的現(xiàn)實起點(diǎn)?！保?0］因此，“家門口的”“優(yōu)質(zhì)的”“既近且優(yōu)”是新生代鄉(xiāng)村教師在地化教育學(xué)校信念典型特征。

表4 新生代鄉(xiāng)村教師學(xué)校愿景信念

表5 新生代鄉(xiāng)村教師學(xué)校教育活動信念

新生代鄉(xiāng)村教師的學(xué)校愿景信念，包含著對鄉(xiāng)村學(xué)校辦學(xué)方向、學(xué)校發(fā)展和學(xué)校變革的信念。出于對現(xiàn)代化教育的理解與對傳統(tǒng)文化的珍護(hù)，鄉(xiāng)村學(xué)校兼具現(xiàn)代化與在地化特征，指向質(zhì)量提升。挽救因生源流失和教師流失而瀕臨撤校的村校，改善辦學(xué)條件、增強(qiáng)師資力量、提高教學(xué)質(zhì)量，凸顯獨(dú)特的地方特色，生源數(shù)量明顯增加，鄉(xiāng)村學(xué)校展現(xiàn)出強(qiáng)勁的發(fā)展力，在促進(jìn)當(dāng)?shù)亟逃l(fā)展的同時，也吸引著“向城”求學(xué)家庭回歸鄉(xiāng)村。內(nèi)發(fā)性變革與外引性變革結(jié)合，經(jīng)過新生代鄉(xiāng)村教師的主動探索或借鑒模仿，結(jié)合政府支持，通過由點(diǎn)到面成片的不懈努力，學(xué)校管理和學(xué)校文化發(fā)生“巨變”。

鄉(xiāng)村學(xué)校教育活動若以丟失鄉(xiāng)土文化、淡漠鄉(xiāng)土情感為代價片面“向城市看齊”，會嚴(yán)重限制鄉(xiāng)村學(xué)校教育功能的實現(xiàn)?！班l(xiāng)村學(xué)校是鄉(xiāng)土文化得以傳承的重要空間”，［21］因此新生代鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村學(xué)校教育活動的目的、形式、課程與教學(xué)、德育以及開展途徑等進(jìn)行了“在地化”嘗試。他們一致認(rèn)為鄉(xiāng)村學(xué)生通過學(xué)校教育要走出去，一些80后教師希望“走出大山”看看，沒有“再回來”的期待，而85后教師則希望“再回來”，鄉(xiāng)村教師對學(xué)校教育目的的主觀期待也蘊(yùn)含著教師自身對鄉(xiāng)村教育的信心和使命，他們在課堂上下、學(xué)校內(nèi)外開展創(chuàng)新活動，從類型和效能上都體現(xiàn)出對鄉(xiāng)村教育的美好寄托。在地化課程與教學(xué)具有鮮明的新生代特征?！霸诘鼗砟钪笇?dǎo)下的課程實施并不是推翻國家課程，而是希冀通過豐富學(xué)校課程體系與課程內(nèi)容，達(dá)成國家課程與地方知識之間的平衡?！保?］研究中新生代鄉(xiāng)村教師們一方面基于國家普適標(biāo)準(zhǔn)努力縮小教學(xué)質(zhì)量差距，另一方面積極探索鄉(xiāng)村學(xué)校在地化特征，這種嘗試是對學(xué)校普遍教育中個體既有經(jīng)驗缺失的有益補(bǔ)充，將學(xué)生個體生活經(jīng)驗及學(xué)校所處的地方社會文化的歷史與現(xiàn)在、乃至未來有效銜接。案例中程風(fēng)老師基于四望湖小學(xué)身處湖區(qū)的地域特征，出于對漁俗文化的珍護(hù)與傳承，將原生態(tài)傳統(tǒng)文化吸納進(jìn)入校園課程，深度挖掘漁耕文化資源，“讓學(xué)校每個學(xué)生都會唱漁歌、敲漁鼓、跳漁舞”。越來越多的鄉(xiāng)村教師認(rèn)識到在地化教育資源的珍貴，“在教學(xué)中將鄉(xiāng)土知識或地方性知識轉(zhuǎn)化為學(xué)校知識或官方知識”，［22］將本土文化開發(fā)為校本課程，促使學(xué)生及其家庭所在“地方”對鄉(xiāng)俗文化重新審視，培育鄉(xiāng)土情感，增強(qiáng)文化自信。鄉(xiāng)村學(xué)校在地化教育實踐可以有效預(yù)防“鄉(xiāng)村學(xué)校越來越遠(yuǎn)離本地生活，與鄉(xiāng)村社區(qū)、生態(tài)和文化失聯(lián)而淪為教育的‘孤兒’”［12］。此外，新生代鄉(xiāng)村教師們將語文課、地理課、科學(xué)課等與航模課、機(jī)器人課等進(jìn)行在地化加工后融入鄉(xiāng)村學(xué)校課程體系，通過教師與學(xué)生創(chuàng)新探索，賦予鄉(xiāng)村學(xué)校新生命力。新生代鄉(xiāng)村教師們在德育中更擅長于生活中取材，在體驗中教育，幫助學(xué)生筑夢、圓夢，不因“窮鄉(xiāng)僻壤”而深藏理想，讓鄉(xiāng)村孩子們用心、用眼、用手去感受對家鄉(xiāng)和祖國的熱愛。新生代鄉(xiāng)村學(xué)校教育活動信念的樹立，離不開對學(xué)生的全面了解，以日積月累的家訪、學(xué)生發(fā)展平臺的搭建和教師團(tuán)隊的同心協(xié)力為條件，結(jié)合各級各類的匯演、比賽、校本培訓(xùn)等促使鄉(xiāng)村教育生態(tài)、健康、可持續(xù)發(fā)展。

（四）新生代鄉(xiāng)村教師在地化教育社會信念——“為家為鄉(xiāng)”

在地化教育所依托的“地方”指特定的鄉(xiāng)村社會，新生代鄉(xiāng)村教師在地化教育社會信念表現(xiàn)為意愿和責(zé)任鮮明的“為家為鄉(xiāng)”特征（表6）。

表6 新生代鄉(xiāng)村教師社會信念

新生代鄉(xiāng)村教師在地化社會信念具體體現(xiàn)在他們的家庭信念、社會信念和二者的關(guān)系上。他們交織著“不得已愧對家庭”與“不能愧對學(xué)?！钡那楦校胰说睦斫馀c支持是新生代鄉(xiāng)村教師們“以校為家”、思索和踐行鄉(xiāng)村學(xué)校在地化改革與發(fā)展的動力。他們對學(xué)校所處的在地化社會也具有很強(qiáng)的責(zé)任意識，以學(xué)校為結(jié)點(diǎn)，聯(lián)系著家長與鄉(xiāng)親。通過對在地化教育資源的開發(fā)促進(jìn)學(xué)校發(fā)展，鄉(xiāng)村教育取得成就繼而重新獲取家長、鄉(xiāng)親對鄉(xiāng)村學(xué)校的信心，從而提高家長參與度，成功搭建起當(dāng)?shù)貙W(xué)校、社會與外界社會的聯(lián)系平臺，讓鄉(xiāng)村學(xué)校獲得更多支持。更難能可貴的是，擔(dān)負(fù)著一定的“家庭教育”功能的在地化學(xué)校教育，感染了一些學(xué)生家長“留下來”“陪伴”學(xué)生，增強(qiáng)了鄉(xiāng)村在地活力。家庭為在地化鄉(xiāng)村學(xué)校教育提供發(fā)展的源動力，社會為其提供新能源，在社會變革中新生代鄉(xiāng)村教師們以堅韌的毅力和堅定的決心，訴說著優(yōu)質(zhì)鄉(xiāng)村教育的追求。

通過以上分析，根據(jù)扎根理論的研究思路，在三級編碼體系基礎(chǔ)上建構(gòu)了新生代鄉(xiāng)村教師在地化教育信念的內(nèi)涵模型圖（圖1）。

圖1 新生代鄉(xiāng)村教師在地化教育信念結(jié)構(gòu)與特征

由新生代鄉(xiāng)村教師在地化教育信念結(jié)構(gòu)與特征模型圖可見，教師在地化自我信念中，教師出于回報、圓夢等因素入職，表現(xiàn)出對鄉(xiāng)村在地化教育的熱愛與反哺，通過勤學(xué)、多思實現(xiàn)教師發(fā)展，與同事之間互促互進(jìn)構(gòu)建和諧健康的工作關(guān)系，塑造出老師之外亦親亦友的角色形象。教師在地化教育學(xué)生信念中，通過了解農(nóng)村兒童留守與內(nèi)心缺失的原因，信奉教育公平理念、開發(fā)學(xué)生潛能、補(bǔ)償孩子內(nèi)心缺失，公平而又差異地對待學(xué)生，希望學(xué)生一生幸?？鞓?。他們的理念與行動體現(xiàn)了新生代鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村學(xué)校優(yōu)質(zhì)教育的美好期待和理想，新生代鄉(xiāng)村教師的積極主動探索以及政府、社會的支持為學(xué)校變革與發(fā)展提供動力支持，學(xué)校原創(chuàng)性變革與借鑒模仿性變革在摸索中不斷優(yōu)化，指向現(xiàn)代化與地方特色兼具的學(xué)校發(fā)展方向。鄉(xiāng)村學(xué)?；顒有拍畎藢W(xué)校教育活動的目的、課程、教學(xué)、德育等方面，體現(xiàn)了鄉(xiāng)村學(xué)校教育“在鄉(xiāng)村”的場域特征和新“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的時代特征，基于普適性基礎(chǔ)教育和特色鄉(xiāng)土教育的有機(jī)整合，激發(fā)在地化教育的新生命力，探求鄉(xiāng)村學(xué)校變革與發(fā)展的路徑，追求鄉(xiāng)村學(xué)校在地化教育優(yōu)質(zhì)發(fā)展。

四、研究結(jié)論與討論

有研究者使用Nvivo對《感動中國》和《尋找最美鄉(xiāng)村教師》等素材進(jìn)行分析，建構(gòu)了由教師觀念、行為動機(jī)、決策背景和自我實現(xiàn)構(gòu)成的鄉(xiāng)村教師教育信念概念模型。［23］本研究在此基礎(chǔ)上探究對新生代鄉(xiāng)村教師在地化教育信念。為使“在地化知識系統(tǒng)的知識生產(chǎn)和在地化的社會參與式教育相結(jié)合,”［24］新生代鄉(xiāng)村教師在學(xué)校教育中以“文化回應(yīng)型教學(xué)”實現(xiàn)地方性知識與學(xué)校教育的完美結(jié)合。新生代鄉(xiāng)村教師繼承了傳統(tǒng)鄉(xiāng)村教師的愛和奉獻(xiàn)的核心信念特征；學(xué)生信念體現(xiàn)出“以人為本”的理念，直指教育公平和均衡發(fā)展；關(guān)于學(xué)校愿景信念、學(xué)校教育活動信念以及學(xué)校與社會、學(xué)校關(guān)系信念都具有明顯“互聯(lián)網(wǎng)+”特征。研究發(fā)現(xiàn)，新生代鄉(xiāng)村教師在地化教育信念體系由“為師為親”的教師自我信念、“為生為人”的學(xué)生信念、“既近且優(yōu)”的學(xué)校信念以及“為家為鄉(xiāng)”的社會信念構(gòu)成，他們的在地化教育實踐“為消解鄉(xiāng)村教育危機(jī)，持續(xù)提供發(fā)展動力創(chuàng)生了有利條件，其目的是實現(xiàn)鄉(xiāng)村認(rèn)同、文化自信與協(xié)調(diào)共生的鄉(xiāng)村教育發(fā)展，”［2］因此，這個信念體系有必要為更多的新生代鄉(xiāng)村教師所了解，進(jìn)而建構(gòu)個性在地化教育信念。

新生代鄉(xiāng)村教師構(gòu)建在地化教育信念，有賴于四條路徑：一要豐富“鄉(xiāng)村素養(yǎng)”和地方性知識。新生代鄉(xiāng)村教師將“鄉(xiāng)風(fēng)民俗、鄉(xiāng)土倫理以及鄉(xiāng)村教育發(fā)展的理解與思考和鄉(xiāng)村教師的職業(yè)使命與職業(yè)追求結(jié)合起來”［25］，對在地鄉(xiāng)村素養(yǎng)的充分了解，是進(jìn)行在地化教育實踐的先決條件。二要思考和實踐。新時期鄉(xiāng)村教育發(fā)展必須“要走本土化與開放性并存的現(xiàn)代鄉(xiāng)村特色教育之路，”［21］這就要求每一位新生代鄉(xiāng)村教師深刻思考鄉(xiāng)村教育問題，并嘗試在地化教育實踐。從思想上、行為上將自己與“地方”充分融合，才能在開展在地化教育實踐中獲得廣泛支持。三要交流與分享。新生代鄉(xiāng)村教師“以在地化教育理念為基礎(chǔ)”，在教育實踐中“探索一種低成本、可復(fù)制、有特色、高效能、能持續(xù)及生態(tài)化的發(fā)展道路，”［2］并讓那些在地化教育道路和模式在交流與分享中得到豐富。四要加強(qiáng)職前培育。在師范教育中“面向本地生源，根據(jù)地方的社會、經(jīng)濟(jì)發(fā)展要求，挖掘、運(yùn)用本土教育資源以培養(yǎng)具備傳承與創(chuàng)新優(yōu)秀本土文化能力的人”［26］能為新生代鄉(xiāng)村教師在地化教育信念建構(gòu)與教育實踐提供知識與人才儲備。

我國新生代教師群體中，除土生土長的當(dāng)?shù)亟處熗?，還有一部分外來教師缺乏農(nóng)村生活經(jīng)歷，且在地“遭遇語言、風(fēng)俗習(xí)慣等不同文化的挑戰(zhàn)、婚戀困境等”，使得他們“與鄉(xiāng)土特質(zhì)的脫離并使其鄉(xiāng)村社會功能被弱化和孤立于村莊日常生活之外?！保?7］外來新生代鄉(xiāng)村教師入職從教的心理調(diào)適以及在地化融入與第二故鄉(xiāng)情感培育等問題將在今后研究中進(jìn)一步探討。鄉(xiāng)村在地化教育中，“如何使其不盲目向往城市，不妄自菲薄，不逃離鄉(xiāng)土，追求、維護(hù)在地的教育資源，相信、捍衛(wèi)在地教育的力量，是一個重要的現(xiàn)實問題。”［13］因此尋找和揭示在地化教育的多元實踐模式，深入探討扎根鄉(xiāng)村教育現(xiàn)場亦是今后研究方向。

然而，由于“在地化教育”與“教師信念”研究仍然在探索中前進(jìn)，因此研究選擇的理論框架并非是準(zhǔn)確唯一的，在編碼過程中尚有邊界交叉的情況，因此，有待在今后研究中補(bǔ)充和完善。