初中文言文小組合作學(xué)習(xí)的探索

侯衛(wèi)紅

摘 要：小組合作學(xué)習(xí)，目前廣泛地運(yùn)用到課堂教學(xué)當(dāng)中，使教師的教學(xué)觀念和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式都發(fā)生了轉(zhuǎn)變。但在對(duì)課堂教學(xué)的實(shí)施情況中發(fā)現(xiàn)，小組合作學(xué)習(xí)還存在一些問(wèn)題，如合作學(xué)習(xí)過(guò)于形式化、小組組建不合理、分工不明確、參與程度不均等。因此，如何使小組合作學(xué)習(xí)更有效是需要重點(diǎn)研究的。

關(guān)鍵詞：小組合作;文言文教學(xué);教師引領(lǐng)

課堂上教師提出一個(gè)問(wèn)題，小組內(nèi)成員立即展開(kāi)討論，有的小組各成員爭(zhēng)先恐后地發(fā)言;有的小組只有組長(zhǎng)一人唱“獨(dú)角戲”，其他成員都默不作聲;還有的小組趁機(jī)聊天……課堂形式上，的確是比以前“熱鬧”了許多，然而熱鬧的背后是不是每個(gè)學(xué)生都真正進(jìn)行了有效的合作？答案是否定的，更多的還是停留在合作的表面上，小組合作的有效性不足。那么，應(yīng)該如何讓學(xué)生有效地合作呢？

一、關(guān)于小組合作中現(xiàn)象的思考

課堂中教師主導(dǎo)地位的缺失。在小組合作的課堂里，我們不難看到這樣的一種現(xiàn)象：老師周旋于各小組之間，就像是車間流水線上的管理人員，或像一個(gè)節(jié)目主持人。教師主導(dǎo)地位的缺失是荒謬的，盡管我們強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，強(qiáng)調(diào)一切從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，把課堂還給學(xué)生。

備課其中一個(gè)環(huán)節(jié)就是備學(xué)生，教師是課堂的引領(lǐng)人物，小組合作學(xué)習(xí)的課堂同樣需要充分體現(xiàn)教師的引領(lǐng)。約翰·哈蒂的《可見(jiàn)的學(xué)習(xí)》中說(shuō)：“我們經(jīng)常擔(dān)心學(xué)生是誰(shuí)，盡管學(xué)習(xí)結(jié)果差異的最大來(lái)源確實(shí)是學(xué)生，但這不意味著我們要止步于學(xué)生能做什么和不能做什么?！?/p>

那么，在實(shí)際的課堂實(shí)踐中，去強(qiáng)調(diào)教師的引領(lǐng)地位，去探索教師引領(lǐng)的方向和內(nèi)容，是恰切的，也是必要的。

二、教師引領(lǐng)下的文言文小組合作學(xué)習(xí)探索

1.以教輔資料中的差異點(diǎn)燃思維的火花

對(duì)于學(xué)生使用教輔資料，老師們各執(zhí)一詞。一類是堅(jiān)決反對(duì)的，認(rèn)為學(xué)生在課堂上拿著教輔資料回答教師的提問(wèn)，既沒(méi)有真正明白，也是對(duì)教師權(quán)威的挑戰(zhàn)，不能忍。一類是在如今媒介如此發(fā)達(dá)的時(shí)代，想要奪走學(xué)生唾手可得的教輔資料，是不可能的，而且也是沒(méi)有必要的。既然學(xué)生手上有琳瑯滿目的教輔料，那就利用之。

蔣勛先生在他的《思維孤獨(dú)》中有這樣一段話：“在儒家的文化中，不管是孔子還是孟子，都把荒謬情境的思維過(guò)程省略了。他們覺(jué)得：‘我負(fù)責(zé)思考，思考出最后的結(jié)論后，告訴你，你照做就好?！碑?dāng)我們站在講臺(tái)上，碰到一個(gè)對(duì)抗的聲音、對(duì)立的聲音、懷疑的聲音時(shí)，我們應(yīng)該很珍惜這個(gè)聲音。因?yàn)檫@個(gè)聲音非常不容易，他同時(shí)在幫助我，使這個(gè)帶著權(quán)威和暴力，站在講臺(tái)上的角色多一點(diǎn)彈性，不是單向指令的下達(dá)。

現(xiàn)在，學(xué)生手上的教輔資料，很好地把教師從對(duì)抗、對(duì)立、懷疑的境地中解放出來(lái)了。文言文的翻譯出現(xiàn)爭(zhēng)議的情況太多了，老師們只要稍稍翻閱一下，就能看到很多。而這些教輔資料上的差異，恰恰給我們文言文小組合作學(xué)習(xí)，提供了一個(gè)個(gè)非常好的學(xué)習(xí)契機(jī)。比如：《隆中對(duì)》中的兩個(gè)句子：“將軍豈愿見(jiàn)之乎？”“將軍豈有意乎？”這兩個(gè)句子中的“豈”大致有兩種翻譯：一是“難道”，一是“是否”。翻譯的區(qū)別在于語(yǔ)氣的不同。這個(gè)問(wèn)題貌似簡(jiǎn)單的字詞翻譯的事，但實(shí)則牽一發(fā)而動(dòng)全身。小組討論過(guò)程中，爭(zhēng)論異常激烈，各自在文章里找依據(jù)，誰(shuí)也不服誰(shuí)。

這個(gè)過(guò)程中，很多時(shí)候最終我們到底選擇哪一種翻譯，變得不再那么重要，重要的是學(xué)生通過(guò)小組合作活動(dòng)，深入文本，充分研讀，積極思考。

2.以小組翻譯過(guò)程中的盲點(diǎn)為新的起點(diǎn)

盡管學(xué)生手上有豐富的教輔資料，但完全依靠學(xué)生自己完成文言文的翻譯，是不可靠的。勒龐在《烏合之眾》中更是指出，學(xué)生的一些意見(jiàn)通常都是表面的，就像時(shí)尚一樣多變，它們類似于一池深水的表面不斷出現(xiàn)和消失的漣漪。

這時(shí)，小組翻譯過(guò)程中的盲點(diǎn)可以成為教師引領(lǐng)的一個(gè)切入口。翻譯中的盲點(diǎn)，是指學(xué)生翻譯過(guò)程完全沒(méi)有意識(shí)的地方，可能出現(xiàn)“全民”錯(cuò)誤的地方。這種錯(cuò)誤的產(chǎn)生原因非常多，有很大一部分是由古今異義造成的，在訓(xùn)詁學(xué)里有一個(gè)專門的術(shù)語(yǔ)叫：望文生訓(xùn)。

特別常見(jiàn)一種情況就是：因昧于古義而望文生訓(xùn)。是指某些字詞在古代曾經(jīng)有過(guò)的某種意義，由于時(shí)代的變遷，字詞的意義也隨之產(chǎn)生了變化，許多字詞的古義到后來(lái)大都消失了，于是就用后起義或常用義去訓(xùn)釋古義，就會(huì)出現(xiàn)訓(xùn)詁上的謬誤。這樣的錯(cuò)誤，學(xué)生往往是錯(cuò)的不自知。如《陳涉世家》中“茍富貴，毋相忘”，學(xué)生基本都譯成：如果我們中有誰(shuí)富貴了，不要互相忘記。產(chǎn)生錯(cuò)誤的主要原因是：“相”譯成了現(xiàn)在的常用義“互相”。

這時(shí)，教師引領(lǐng)的契機(jī)到來(lái)了。教學(xué)時(shí)，我圍繞這個(gè)問(wèn)題，拋給小組兩個(gè)問(wèn)題。一是譯成“互相”和譯成“你”，讓你看到了一個(gè)怎樣的陳勝，你覺(jué)得哪個(gè)陳勝更合理？二是請(qǐng)搜集整理初中教材中的“相”看看，有什么異同？從學(xué)生翻譯的盲點(diǎn)為起點(diǎn)，再引領(lǐng)學(xué)生起行，走向的是一片嶄新而奇妙的境地。

3.以文本為載體走向深度思考

深度思考是一種特殊的思考方式，這種思考方式能夠幫助我們透過(guò)事物的表象看到本質(zhì)，直抵核心。事實(shí)上，人的大腦會(huì)本能的逃避深度思考，深度思考就像是一塊人體不常使用的肌肉，稍稍用力就會(huì)酸疼，就會(huì)感覺(jué)累。再加上現(xiàn)代技術(shù)的日新月異，網(wǎng)絡(luò)等媒體的日漸強(qiáng)大，大量碎片閱讀也無(wú)形中剝奪了學(xué)生們深度思考的機(jī)會(huì)，有些學(xué)生甚至拒絕深度思考。

在小組合作學(xué)習(xí)文言文的過(guò)程中，卻有著非常好的深度思考的觸發(fā)點(diǎn)。比如：《唐雎不辱使命》中，在充分研讀了人物形象之后，可以拋給小組一個(gè)深度思考的機(jī)會(huì)：唐雎敢于在秦王面前，以死相拼，值得嗎？這樣的問(wèn)題，既是對(duì)課文學(xué)習(xí)的一個(gè)總結(jié)，也是“士”文化的拓展。再比如，學(xué)習(xí)了《陳涉世家》和《唐雎不辱使命》之后，可以給小組這樣的思考方向：史書(shū)寫法之我見(jiàn)。《史記》和《戰(zhàn)國(guó)策》的寫作風(fēng)格是截然不同的，學(xué)生學(xué)習(xí)了課文之后，或多或少都是有一定的感受的，但這種感受相對(duì)較為感性。當(dāng)他們深度思考之后得到的東西，絕不僅僅局限在這兩篇文章里了。

三、結(jié)束語(yǔ)

總而言之，小組合作學(xué)習(xí)文言文是一種非常有效的學(xué)習(xí)手段。教師的引領(lǐng)作用是必不可少的，它在很大程度上決定著學(xué)習(xí)的有效性以及學(xué)習(xí)的高度。理論需要實(shí)踐，實(shí)踐需要反思，相信不斷地實(shí)踐與反思一定可以促使我們的文言文教學(xué)，走向更加美好。

參考文獻(xiàn)：

[1]蔣勛《孤獨(dú)六講》廣西師范大學(xué)出版社 2009年10月第1版

[2]古斯塔夫·勒龐《烏合之眾》新世界出版社 2010年1月第1版