情境聯(lián)結：走向語言的深度理解與運用

唐靜　殷正立

深度學習下的語文閱讀教學實踐，主張將優(yōu)化的情境素材與閱讀內(nèi)容深度關聯(lián)，創(chuàng)設形象化的語言理解與運用的問題情境，形成驅動性的閱讀任務，不斷增強學生閱讀的主動性，提升閱讀過程的體驗感，走向語言的深度理解與運用。

一、文字補白

文字補白，即當學生的閱讀需求與閱讀文本之間存在空白或落差時，通過鏈接恰當?shù)奈淖植牧?，幫助學生消解閱讀障礙、豐富閱讀情境，促進學生深度理解與運用語言。

《父愛之舟》最后兩自然段寫到“父親送我入學”的場景。與前文相比，此處關于父親形象的細節(jié)刻畫并不多，但是“父親那彎腰低頭縫補的背影”卻凝聚了父子間豐富而深沉的感情。為了讓學生讀懂“背影”、感悟父愛，筆者在學生品讀“縫補棉被”的細節(jié)時，恰當?shù)匮a充吳冠中《回憶錄》中的文字：“我的母親長年臥病，不斷服用湯藥。因為母親的病，父親便放棄了自己的理想，不再去無錫教書。他在家里圍起母親的圍裙，洗菜、做飯、喂豬、照顧孩子……”這些與“彎腰低頭縫補”相似的生活場景，有利于學生由此時的“背影”聯(lián)想到上文“我”成長過程中關于父親諸多溫馨的記憶：那碗熱騰騰的豆腐腦、父親親手做的萬花筒、父親在雨雪天背我上學時溫暖而寬厚的背……用補白的文字聯(lián)結豐富的情境，在浸潤式的品讀中，學生腦海里會自然而然地浮現(xiàn)父親慈愛的身影，感悟父親細膩深沉、無微不至的關愛，以及“我”心底深切的感動。

文字補白還能幫助學生不斷豐富內(nèi)心體驗，深度理解“父愛之舟”這一難點。吳冠中《我負丹青》中有一段文字，“父親的辛勞，父親的節(jié)儉，父親的濃濃關愛，都令我魂牽夢縈。我深深懷念起父親，更是感激父親搖著船把我?guī)У揭粋€個人生的驛站，度過生活的艱難，到達理想的彼岸?！逼綄嵍稚钋榈奈淖纸沂玖恕案笎壑邸钡莫毺匾饬x：父愛讓“我”魂牽夢縈，不僅因為父愛在“我”童年生活中占據(jù)著重要的位置，而且在于父愛伴“我”一生，陪“我”渡過艱難、實現(xiàn)理想。這也是文章最后寫“我”想要“用自己手中的筆，把那只載著父愛的小船畫出來”以及“醒來，枕邊一片濕”的深層原因。

文字補白有利于促進語言的深度運用。當學生深度理解“父愛”，獲得豐富的情感體驗時，可以適時聯(lián)結情境，為學生抒寫真情創(chuàng)造契機。在教學中，筆者萃取《父愛之舟》中的動人細節(jié)連綴成詩，形成凝練的補白文字，創(chuàng)設出歌詠父愛的情境，引導學生聯(lián)系生活續(xù)寫詩歌表達內(nèi)心情感。實際上，基于對文本語言的深度理解，當學生將獨特的生活體驗與感悟融入恰當?shù)恼Z言形式表達出來時，就是走向了語言的深度運用。

二、圖文結合

圖文結合是學生通過圖文互參、思辨品析等方式去解決閱讀學習中的問題，實現(xiàn)語言的深度理解與深度運用的過程。

教學《爬山虎的腳》時，為了讓學生深入體會葉圣陶細致的觀察和準確生動的語言表達，筆者設計了四次讀圖辨析、兩次觀察記錄的教學活動，構成了有梯度的情境聯(lián)結。

第一次讀圖辨析：學習第三自然段，觀察兩幅爬山虎的圖片，說一說哪幅圖和文章內(nèi)容最貼切，并記錄爬山虎的腳的生長位置、形狀和顏色（記錄表略）。

第二次讀圖辨析：學習第四自然段，觀察蛟龍爪子的圖片，品味“如果你仔細看那些細小的腳，你會想起圖片里蛟龍的爪子”，并觀賞爬山虎向上爬的視頻。

第三次讀圖辨析：學習第五自然段，觀察兩幅爬山虎的圖片，說一說圖中哪幅爬山虎的腳是觸墻的、哪幅是不觸墻的，并做好觀察記錄（如下表）。

我的觀察記錄

第四次讀圖辨析：觀察絲瓜藤的圖片，寫一段話，要求運用準確而生動的句子，從位置、形狀、顏色三個方面描寫;課后選擇一種觀察記錄的方法完成觀察日記，用準確生動的語言進行描寫。

上述設計基于學情、聚焦要素、緊貼文本、突出重點、有序“爬升”。很少有學生在生活中細致而又連續(xù)地觀察過爬山虎及其腳的樣子，所以對它感受不深，而通過圖文結合的策略形成有梯度的聯(lián)結情境，能夠激活學生的形象思維，深化學生的認知體驗，促使學生深入文本、充分想象，進而領悟作家的表達，實現(xiàn)對文本語言的深度理解。

兩次觀察記錄穿插在讀圖辨析中，呈現(xiàn)出圖文搭配式和表格式兩種形式。前者指向對細致觀察的學習，后者側重于連續(xù)觀察的學習。學生通過這兩種形式習得觀察記錄的方法，并在第四次讀圖辨析中仿寫。更重要的是，教師把這一學習過程延伸至課外，指導學生細致、連續(xù)地觀察真實的生活情境，寫好觀察日記，將內(nèi)在的知識與方法外顯化，使學生在解決實際問題的過程中發(fā)展語用能力，拓展生活經(jīng)驗，最終實現(xiàn)語言的深度運用。

三、情景還原

情景還原是學生通過想象、演示或體驗等方法還原文本語言所表現(xiàn)的情景，走向語言的深度理解與運用的過程。

筆者在教學《父愛之舟》中“逛廟會”的片段時，聚焦父子逛廟會的場景，引導學生扣住“委屈”細讀文本，展開想象與對比，用“再經(jīng)歷”“再體驗”的方式深入人物內(nèi)心，充分地還原當時的情景。如，別人擁有熱鬧喧囂，而“我”只有偏僻冷清;別人擁有糖果、點心、雞鴨魚肉，而“我”只有家里帶來的涼粽子;別人擁有精致的玩意，而“我”只有父親做的、看起來簡陋的萬花筒。這一連串的對比，使學生深刻體會到父親覺得“我”太委屈的原因。這樣的設計，把濃縮于語言中的情感充分“泡”開，有效地引領學生體察文本中的景與情。伴隨著高度的情感投入，學生自然會對文中深沉而細膩的“父愛”產(chǎn)生深度理解。

有時，情景還原不僅會伴隨豐富的情感投入，還具備高度的行為參與特征。教學《爬山虎的腳》第四自然段時，為了讓學生深切理解爬山虎一腳一腳向上爬的過程，筆者設計了當堂演示的環(huán)節(jié)，讓學生通過親身表演，更好地體驗“蛟龍的爪子”這一描寫中所包含的力量感，深度理解作者觀察上的細致和語言表達上的準確與生動;同時，通過邊演邊說，學生不斷地將文本的靜態(tài)語言變得生動鮮活，在自覺內(nèi)化中實現(xiàn)語言的深度運用。

（作者單位：唐靜，武漢市硚口區(qū)教學研究室;殷正立，武漢市硚口區(qū)博學小學）