“深度學(xué)習(xí)”的本質(zhì)及教育價值

馬云鵬

“深度學(xué)習(xí)”的研究越來越受到關(guān)注。深度學(xué)習(xí)與有效學(xué)習(xí)、挑戰(zhàn)性問題、高階思維、問題解決能力、學(xué)科核心素養(yǎng)、學(xué)科內(nèi)容特征、知識遷移等關(guān)鍵詞密切相關(guān)。那么，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)價值取向如何，基于深度學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計要素、課堂活動特質(zhì)、思維拓展路徑、課堂評價視角、解決問題的抓手又如何呢？本期，我們結(jié)合學(xué)者視角，以語文、數(shù)學(xué)學(xué)科為例，探討上述問題。

“深度學(xué)習(xí)”理念得到眾多中小學(xué)教師的認(rèn)可和關(guān)注。如何理解“深度學(xué)習(xí)”，怎樣通過“深度學(xué)習(xí)”的教學(xué)改進(jìn)、促進(jìn)中小學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量的提升呢？

一、“深度學(xué)習(xí)”是一種促進(jìn)教學(xué)改進(jìn)的理念與模型

“深度學(xué)習(xí)”的概念源于瑞典學(xué)者馬頓（F.Marton）等于1976年發(fā)表的一篇文章。在這篇文章中，馬頓等針對淺層學(xué)習(xí)（Surface Learning）的特征，首次提出“深層學(xué)習(xí)（Deep Learning）”的概念。此后，這個概念逐步演化成“深度學(xué)習(xí)”。

“深度學(xué)習(xí)”的概念被用于多個領(lǐng)域，2013年開始逐步受到教育界的重視。同年，美國啟動深度學(xué)習(xí)教學(xué)改進(jìn)項目。2014年，美國在19所高中進(jìn)行深度學(xué)習(xí)研究，確立了三個領(lǐng)域（認(rèn)知領(lǐng)域、人際領(lǐng)域和自我領(lǐng)域）、六個維度（學(xué)業(yè)內(nèi)容核心知識的掌握、批判性思維和問題解決能力、有效溝通、協(xié)作能力、學(xué)會學(xué)習(xí)和學(xué)術(shù)心志）的教學(xué)改進(jìn)目標(biāo)。在我國，教育部課程教材研究中心于2013年啟動“深度學(xué)習(xí)”教學(xué)改進(jìn)項目，旨在解決課堂教學(xué)中存在的重知識、輕素養(yǎng)，重結(jié)果、輕過程，重接受、輕思辨等問題，切實提升課堂教學(xué)研究水平，提高課堂教學(xué)質(zhì)量。圍繞“深度學(xué)習(xí)”的研究先后在數(shù)學(xué)、語文、英語、物理、化學(xué)、生物等學(xué)科中開展，在全國多個地區(qū)進(jìn)行實踐探索。如，小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科在北京海淀、廣東南沙、重慶南岸等地區(qū)的幾十所學(xué)校進(jìn)行實驗研究，在實踐中運用和改進(jìn)理論模型，積累典型的教學(xué)案例。2017年，該研究取得了階段性成果，研究者先后發(fā)表了系列文章，出版了《深度學(xué)習(xí)：走向核心素養(yǎng)（理論讀本）》《深度學(xué)習(xí)：走向核心素養(yǎng)（學(xué)科教學(xué)指南 小學(xué)數(shù)學(xué)）》《深度學(xué)習(xí)：走向核心素養(yǎng)（學(xué)科教學(xué)指南 初中化學(xué)）》等著作。在這些研究成果中，有“深度學(xué)習(xí)”教學(xué)改進(jìn)的理論闡述，有開展“深度學(xué)習(xí)”教學(xué)設(shè)計的要素和模型。學(xué)科指南中包含了典型的教學(xué)設(shè)計案例。

“深度學(xué)習(xí)”作為一種教學(xué)改進(jìn)的理念和實踐模型，旨在引導(dǎo)學(xué)生針對學(xué)科的關(guān)鍵問題展開深度探究，通過有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，促進(jìn)學(xué)生有效參與，使學(xué)生在獨立思考、互動質(zhì)疑、協(xié)作交流中掌握學(xué)科核心知識，發(fā)展高階思維，提升解決問題的能力，形成積極的情感、態(tài)度?！吧疃葘W(xué)習(xí)”倡導(dǎo)學(xué)習(xí)的整體性，其學(xué)習(xí)過程需要學(xué)生認(rèn)知和情感層面的參與，也需要同伴的協(xié)作與互動。學(xué)生在探索挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中，把握所學(xué)內(nèi)容的整體結(jié)構(gòu)，避免知識碎片化和對所學(xué)內(nèi)容的孤立記憶。具有批判性的課堂交流與互動以及對學(xué)習(xí)內(nèi)容的深度思考，是實現(xiàn)高階思維發(fā)展和形成積極的情感、態(tài)度所必要的。

二、“深度學(xué)習(xí)”的本質(zhì)

教學(xué)改革的關(guān)鍵在于教育者追求什么樣的學(xué)生學(xué)習(xí)、設(shè)計怎樣的教學(xué)活動，以引起真正的有意義的學(xué)習(xí)發(fā)生。“深度學(xué)習(xí)”強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的高階思維與問題解決能力，旨在引導(dǎo)學(xué)生在理解和掌握學(xué)科核心知識的同時，促進(jìn)核心素養(yǎng)的形成，實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。針對學(xué)科內(nèi)容的關(guān)鍵問題的深度探究，不僅能促進(jìn)學(xué)生對知識的整體理解，提升學(xué)生的思維能力和解決問題的能力，而且有助于實現(xiàn)少量主題的深度覆蓋。

“深度學(xué)習(xí)”的教學(xué)設(shè)計從學(xué)科內(nèi)容的整體理解著手，基于學(xué)科本質(zhì)提煉具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，在分析學(xué)科內(nèi)容的本質(zhì)特征和學(xué)生學(xué)習(xí)特點的基礎(chǔ)上確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，將教育學(xué)、心理學(xué)的理論與方法整合到學(xué)科和學(xué)科關(guān)鍵問題的教學(xué)活動中，設(shè)計有針對性的呈現(xiàn)方式與教學(xué)策略，形成具有個性化的教學(xué)方案。在“深度學(xué)習(xí)”教學(xué)活動中，基于學(xué)生“前概念”的挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)，為每一位學(xué)生提供了思考、表達(dá)的機會，能激發(fā)并促進(jìn)學(xué)生之間的交流、互動、質(zhì)疑和反思。這樣的學(xué)習(xí)活動使不同的學(xué)生在原有的基礎(chǔ)上都能得到發(fā)展，并通過反思和自我監(jiān)控了解自己的學(xué)習(xí)狀況，實現(xiàn)整體發(fā)展的教學(xué)目標(biāo)。

三、“深度學(xué)習(xí)”教學(xué)設(shè)計的基本要素

“深度學(xué)習(xí)”教學(xué)設(shè)計一般包含四個基本要素，即選擇具有挑戰(zhàn)性的關(guān)鍵問題、確定指向核心素養(yǎng)的目標(biāo)、設(shè)計深度探究的教學(xué)活動、開展持續(xù)性評價。筆者以“小數(shù)除法”為例進(jìn)行簡要分析。

1.具有挑戰(zhàn)性的關(guān)鍵問題

核心內(nèi)容是一個學(xué)科中具有共同要素的學(xué)習(xí)主題，關(guān)鍵問題的選擇以學(xué)科核心內(nèi)容為主線。核心內(nèi)容群具有一致的學(xué)科本質(zhì)、相通的思維方式以及體現(xiàn)共同特征的學(xué)習(xí)方式。體現(xiàn)核心內(nèi)容的學(xué)習(xí)主題在學(xué)習(xí)目標(biāo)和教學(xué)設(shè)計上具有一致的核心要素。數(shù)的認(rèn)識、數(shù)的運算、圖形的認(rèn)識、圖形的測量等都是小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科的核心內(nèi)容。從核心內(nèi)容中選擇具有挑戰(zhàn)性的關(guān)鍵問題，意味著不是學(xué)習(xí)某一個知識點，而是通過這個關(guān)鍵問題的學(xué)習(xí)覆蓋相關(guān)問題的學(xué)習(xí)，學(xué)會相關(guān)數(shù)學(xué)思想方法。“小數(shù)除法”這個學(xué)習(xí)內(nèi)容屬于數(shù)的運算，重點是理解和掌握小數(shù)除法的算理和算法。將“小數(shù)除法”作為關(guān)鍵問題，反映了數(shù)的運算的本質(zhì)，學(xué)生從中學(xué)習(xí)的算理和算法不僅能解決這一單元的問題，還有助于遷移方法，理解和運用小數(shù)的概念。這個問題的學(xué)習(xí)，能體現(xiàn)學(xué)生對知識和方法的探究，也有助于學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

2.指向核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)

學(xué)習(xí)目標(biāo)的確定要基于對關(guān)鍵問題的本質(zhì)和學(xué)生學(xué)習(xí)特點的分析?！靶?shù)除法”是數(shù)的運算教學(xué)的重點和難點，其內(nèi)容分析應(yīng)該從單元整體著眼，從教材的設(shè)計與呈現(xiàn)入手，從縱向上分析前后的相關(guān)內(nèi)容，從橫向上比較不同版本教材的設(shè)計。

從學(xué)習(xí)內(nèi)容的縱向分析看，小數(shù)與整數(shù)的表示形式都是十進(jìn)制，小數(shù)運算與整數(shù)運算的方法有密切關(guān)系;小數(shù)除法包括除數(shù)是整數(shù)的小數(shù)除法和除數(shù)是小數(shù)的小數(shù)除法，前者是用小數(shù)和除法的意義理解算理、掌握算法，后者是通過商不變的性質(zhì)將除數(shù)是小數(shù)的除法轉(zhuǎn)換成除數(shù)是整數(shù)的除法。因此，從理解算理的角度，除數(shù)是整數(shù)的小數(shù)除法應(yīng)當(dāng)作為這部分內(nèi)容的重點。

單元學(xué)習(xí)內(nèi)容的橫向分析一般通過不同版本教材的比較來實現(xiàn)，重點從問題情境的設(shè)計和學(xué)習(xí)方法的呈現(xiàn)兩個方面進(jìn)行分析。分析不同情境和呈現(xiàn)方式的特征，有助于教師理解教材是如何體現(xiàn)學(xué)生思維培養(yǎng)的。教師需要根據(jù)自己對問題的理解，結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)小數(shù)除法可能的表現(xiàn)和困惑，合理地選擇呈現(xiàn)方式，安排這些呈現(xiàn)方式在教學(xué)過程中的呈現(xiàn)次序。

學(xué)生學(xué)習(xí)分析也稱為學(xué)情分析，是對學(xué)生學(xué)習(xí)這一單元內(nèi)容的準(zhǔn)備基礎(chǔ)、主要挑戰(zhàn)，對未來學(xué)習(xí)和發(fā)展的價值以及這一階段學(xué)生智力與心理發(fā)展?fàn)顩r等的分析?！靶?shù)除法”內(nèi)容一般安排在五年級上學(xué)期，這個階段的學(xué)生已經(jīng)有了較為豐富的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識，熟悉并掌握了一定的數(shù)學(xué)思想方法。與這部分內(nèi)容直接有關(guān)的知識準(zhǔn)備包括：小數(shù)的意義、除法運算的意義、整數(shù)除法以及小數(shù)加減法。學(xué)生可能面臨的挑戰(zhàn)與困惑是如何思考和解決當(dāng)整數(shù)部分不夠除、需要將小數(shù)表示成更小的計數(shù)單位進(jìn)行計算的問題。如教材的例子，11.5÷5=？11.5是一個小數(shù)，整數(shù)部分是11，小數(shù)部分是0.5，按照整數(shù)除法的計算方法，先算11÷5=2……1，余下的1（元）和0.5（元）合在一起是1.5（元）;1.5元怎樣除，對學(xué)生來說是新的問題，對他們的理解構(gòu)成了挑戰(zhàn)。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中應(yīng)當(dāng)運用所學(xué)知識和方法自主探索算理，經(jīng)歷推理的過程。這是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的關(guān)鍵。

基于以上對內(nèi)容本質(zhì)和學(xué)生學(xué)習(xí)的分析，可以確定單元學(xué)習(xí)目標(biāo)和課時學(xué)習(xí)目標(biāo)，特別是理解算理并掌握算法、學(xué)習(xí)初步的邏輯推理、養(yǎng)成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)習(xí)習(xí)慣等指向?qū)W生核心素養(yǎng)發(fā)展的目標(biāo)。

3.設(shè)計深度探究的教學(xué)活動

“深度學(xué)習(xí)”的教學(xué)活動是在分析學(xué)習(xí)內(nèi)容、確定學(xué)習(xí)目標(biāo)的基礎(chǔ)上設(shè)計的。下面以特級教師吳正憲執(zhí)教的《小數(shù)除法》為例，展示深度學(xué)習(xí)教學(xué)活動的幾個要點。

一是問題情境的創(chuàng)設(shè)。吳老師創(chuàng)設(shè)的問題是：4位大學(xué)畢業(yè)生到餐廳吃飯，共用了97元，這頓飯要AA制，該如何付錢。這樣的問題情境看似普通，但能反映小數(shù)除法的本質(zhì)特征。該情境以整數(shù)除以整數(shù)、商是小數(shù)的問題作為重點，從整數(shù)除法引入，使學(xué)生直觀感知“這個問題我會做”;恰當(dāng)?shù)剡\用了學(xué)生的前概念，即學(xué)生計算時，發(fā)現(xiàn)無法完全解決AA制的問題，有余數(shù)除法就成為學(xué)生學(xué)習(xí)新內(nèi)容的前概念;體現(xiàn)了學(xué)習(xí)小數(shù)除法的必要性，也就是說，AA制的設(shè)計要求學(xué)生必須思考如何算出一個精確的結(jié)果。這樣的情境對于小數(shù)除法的學(xué)習(xí)是恰當(dāng)?shù)摹?/p>

二是關(guān)鍵問題的呈現(xiàn)。好的問題情境既蘊含著相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)鍵問題，又兼具學(xué)生深度探究的挑戰(zhàn)性任務(wù)。根據(jù)上述情境，學(xué)生很容易計算出97÷4=24……1。學(xué)生面對這樣的結(jié)果產(chǎn)生了新的問題：每個人要付的錢應(yīng)該是24元多一點，多多少呢？其中的關(guān)鍵問題是“剩下的1怎么辦”，這也是學(xué)生后續(xù)深入思考和探究的問題。

三是深度探究過程的推進(jìn)。對于“剩下的1怎么辦”這個關(guān)鍵問題，吳老師將其交給學(xué)生獨立思考并試著給出答案。學(xué)生得出多種方法，除了一部分學(xué)生用標(biāo)準(zhǔn)的豎式計算外，吳老師另外選擇了4種不同解法并讓學(xué)生展示出來，隨后引導(dǎo)學(xué)生討論每一種方法的合理性。學(xué)生在探索過程中理解算理、掌握算法，更重要的是經(jīng)歷了思考的過程，自身的綜合素養(yǎng)得到了發(fā)展。

4.持續(xù)性評價的設(shè)計與實施

評價的設(shè)計從兩個方面著手。一是教學(xué)過程中對學(xué)生表現(xiàn)的評價，重點看學(xué)生在關(guān)鍵問題上的表現(xiàn)，以及對學(xué)習(xí)主題的理解過程，特別是對學(xué)生思考過程和相關(guān)高階思維運用的評價。吳老師用開放性問題“把你的想法和做法寫出來”“還有問題嗎”，了解每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，同時對學(xué)生是否達(dá)到目標(biāo)進(jìn)行評價。她根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)判斷他們對問題的理解，明確他們的典型困惑，并基于這樣的判斷做出推進(jìn)或改進(jìn)教學(xué)的決策。二是用試一試、練一練等方式，評價學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的掌握情況。

“深度學(xué)習(xí)”教學(xué)改進(jìn)是一項值得持續(xù)研究的問題，其基本的理念和要素具有共同的特征，而不同的學(xué)科和不同階段學(xué)生的“深度學(xué)習(xí)”又有各自的特點，期待一線教師創(chuàng)造性地將“深度學(xué)習(xí)”的理念運用于教學(xué)實踐，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量不斷提升。

（作者單位：東北師范大學(xué)教育學(xué)部）