重視學科思維培養(yǎng)

唐恒鈞

核心素養(yǎng)如何落地生根是當前基礎教育課程改革的核心命題。學科教育作為重要的教育形態(tài)，需要承擔起培養(yǎng)學生學科核心素養(yǎng)的責任。學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)包括幫助學生掌握學科基礎知識，學會一些解決問題的具體方法，以及在學科學習中理解并運用學科運作的基本方式。后者即學科思維。具體而言，學科思維指某一學科在思考問題、處理問題時的基本視角與方法，以及探尋這些視角與方法的思維模式，乃至蘊藏于這些視角與方法背后的觀念。有研究認為，學科思維處于學科核心素養(yǎng)的最上層，是學科課程的靈魂。

學科思維的培養(yǎng)在當代具有特殊的重要性。根據(jù)聯(lián)合國教科文組織的研究，在21世紀，許多學科的知識更新周期已縮短為2～3年。在知識高更新率和高折舊率并存的時代，我們所培養(yǎng)的人才不僅要學會知識，更要會學知識，乃至具備善于、樂于經(jīng)由學科進行思考的意識與能力。會學知識并善于、樂于思考是學科思維的集中體現(xiàn)。

培養(yǎng)學科思維的過程中常存在兩種誤解。一是簡單地認為學科思維既然是學科核心素養(yǎng)的高級層次，那么學科思維就應該由基礎知識、基本技能及基本能力等較低層次的學科素養(yǎng)單向發(fā)展而來，教師只有在學生掌握了這些較低層次的素養(yǎng)后才能追求學科思維的培養(yǎng)。二是認為學科思維必須通過獨立的、顯性的專題課程加以培養(yǎng)。事實上，從學科本身的發(fā)展來看，一方面，學科思維引領著學科的發(fā)展，推動著具體學科知識的不斷更新;另一方面，學科知識的發(fā)生、發(fā)展又進一步豐富與促進了學科思維的發(fā)展。比如，在數(shù)學發(fā)展歷史上，邏輯推理這一學科思維促進了數(shù)學知識的體系化;反過來看，正是對數(shù)學知識嚴密性要求的不斷提高，使我們對數(shù)學邏輯思維的要求不斷提高，從而推進了邏輯推理這一學科思維的不斷成熟。學科思維與學科知識之間具有相互促進的關系。在教學中，學科思維的培養(yǎng)不能脫離學科知識的學習，離開了學科知識的學科思維將變得抽象而空洞。另外，獲得知識后并不能自然形成學科思維，而需要將過程性的學科知識進行活動化處理，讓學科思維得以彰顯。從這樣的視角來看，學科思維的形成并不滯后于學科知識的獲得，兩者是互為結(jié)果的。

不同于結(jié)論性知識的學習，學科思維的發(fā)展必須依賴學生深度地參與學科活動。問題是將學生卷入深度的學科活動的重要載體。波普爾（K.Popper）指出，正是懷疑、問題激發(fā)我們?nèi)W習，去發(fā)展知識，去實踐，去觀察。學生需要在發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程中建構(gòu)學科知識、體驗學科思維。也只有通過這樣的學習過程，學生所體驗到的學科思維才可能是深刻且具有活力的。

為了讓學生更好地體驗、應用學科思維，教師需要在學科知識發(fā)生、發(fā)展的關鍵點上設置問題，并且利用學科思維反向設置問題鏈，為學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題提供該學科所特有的思維模式。比如，一般化是數(shù)學的一種核心思維，在教學中，當學生探索并解決了一個具體問題后，教師需要引導學生思考該問題以及所獲得的結(jié)論可以在多大程度上得到推廣，并設置一般化程度不同的多個問題構(gòu)成問題鏈，使學生在解決有脈絡的多個問題的過程中體會一般化思維在數(shù)學研究中的作用。

（作者系浙江師范大學教師教育學院副教授、碩士生導師，浙江省基礎教育課程改革專業(yè)指導委員會委員）